有这样一个女孩
郁金香是她的最爱
纯朴是她的天性
这里的山水 又让她性格爽快
有这样一个男孩
从大别山的小村里走来
辛劳的父母为他打点行装，把他送到了武汉
送进了大学
女孩喜欢聊天
男孩却喜欢读书 发呆
他们在九九年相聚
随后就相濡以沫 相守相爱
爱情 虽然没有轰轰烈烈
在他们看来 却是多姿多彩
毕业后的日子 让人觉得太快
他们步履匆匆
为未来 一刻也不敢停歇
虽然 日子并非总是如意
却终究能尝到 何谓苦尽甘来
九年后的今天
有四位家长的殷切期待
有诸位亲友的浓浓祝福
还有 他们深沉却又细腻的真爱
让他们 能站在这里
感觉到 虽是平凡的世界
虽是平淡的生活
只要他们用心去爱
幸福 也会 不请自来
2007年10月16日星期二
城市义务教育阶段课外补习研究
城市义务教育阶段课外补习研究：基于武汉市H区的抽样调查
发表于《中小学管理》2008年04期
[摘 要] 课外补习在我国十分兴盛，但缺少相关的实证研究。本文对武汉市某区的抽样调查显示：义务教育阶段有六成以上的学生参加补习，补习规模庞大；补习比重随年级层次上升而增加，但在初三显著下降；学生平均每周补习时间约为4.2小时，补习负担较重；家长及学校教师介绍是学生参加补习的主要途径；补习支出约占家庭平均月收入的两成。课外补习活动应引起学界和政界的充分重视。
[关键词] 义务教育，课外补习，抽样调查
一、引言
课外补习(Private Supplementary Tutoring)，指的是学生在学校教育之外参加的旨在提高学业成绩的各种培优补差活动。课外补习广泛存在于中国(包括港台地区)、日本、韩国、新加坡等东南亚国家。这些国家有着厚重的儒家文化传统，并且普遍采用竞争性考试来筛选学生，因此学生读书升学的压力极大。学业成绩落后者想努力赶上，优秀者亦想维持自己的成绩等级。学业竞争的加剧导致更多学生在主流学校教育之外参加补习，以求得成绩的提高。
研究表明，课外补习的规模在一些国家有不断扩大之势，如韩国的家庭补习支出占GDP的比重已从1990年的1.2%，增至1998年的2.9%(Kim, 2005)[1]。如此庞大的规模足以引起学术界和教育界的重视。通过研究以增进对课外补习的了解，一方面政府可制订合理的政策引导补习市场健康有序发展；另一方面学校也可改进教学服务，更有效地提高学生成绩。
二、相关研究
国外对课外补习的研究，始于上世纪80年代，研究文献比较丰富，主题也较广泛。限于篇幅，本文只概述几项较有影响力的研究。
Stevenson与Becker(1992)[2]在对日本教育的研究中，首次提出课外补习是一种“影子教育”，并从教育社会学的视角得出结论：社会经济地位较高家庭的子女要比较低家庭子女得到更多补习机会。
Lee(1996), Russell(1998), de Silva(1991, 1994), Tseng(1996)等各自对香港、日本、斯里兰卡和台湾的课外补习规模进行了描述性研究。研究表明，这些国家和地区的课外补习规模相当庞大。如香港有45%的小学生参加补习，日本学生在中学毕业前有近70%参加各种补习，而台湾的数据显示有81%的高中学生参加私人补习；基本的规律是年级越高，离升学考试越近，学生参加补习的比例就越高，年级与参加补习比例呈正相关；从科目看，外语、数学、科学是最受学生青睐的补习科目，但极少有学生补习母语，原因在于外语对个人发展更有帮助；从补习者的学业表现看，学生成绩与参加补习的比例呈正相关，成绩越好，参加补习的可能越大，这说明国外的补习更多是一种培优；但研究并未发现补习对学生的学业成绩有明显的提升作用；从性别看，除了在某些阿拉伯国家外，研究者并未发现参加补习在男女学生之间存在差异，这明显相悖于儒家文化中“重男轻女”的传统。
Bray(1999)从国际比较的角度对课外补习进行研究，并从教育经济学的视角得出结论：东南亚地区较高的教育私人收益率是家长热衷于让子女补习的重要原因；他还报道，韩国家长在子女私人补习上的支出已是政府教育支出的1.5倍，这是一个极为惊人的数据[3]；Bray的最大贡献在于他将所有国家的可得数据进行了系统化，并提出了一系列政策建议。
国内对补习的实证研究中，雷万鹏(2005)对高中生教育补习支出进行回归分析的结果显示：高中补习主要为补差，而非培优；地区、城乡和家庭背景因素对补习支出有显著影响[4]。卢阳(2005)通过对成都某小学学生的抽样调查得出结论：几乎所有学生都参加了旨在强化学校教育的补习(如奥数和作文)；学生参加补习主要受父母决定影响[5]。上海教育信息调查队(2005)在对全市中小学课业负担调查中发现，请家教的学生占到被调查总数的42.8%，请家教的原因主要为“自己想参加”(占73%)和“家长要求参加”(占15%)[6]。
综观国内的研究，似存在以下不足：一是研究成果为数不多，远未形成规模；二是研究多限于规范思辨层面，无相关的描述性数据支持；三是部分研究只针对学校的个案，少见较大规模的调查[7]；四是针对补习的特定方面进行研究较多，而缺少全面的分析视角；五是补习研究极少独立成文出现，往往只是其他研究的一个部分。有鉴于此，本研究试图通过抽样调查的方法，全面了解课外补习的规模、强度、科目分布、年级分布，并初步探究补习的成因、途径、支出、意愿等因素。
三、研究设计
（一）研究对象
本研究聚焦于义务教育阶段，未涉及普通高中，出发点有二：一是义务教育是所有适龄儿童必须接受的，研究此阶段的补习活动，更能看出家长的选择意愿；而高中教育是选择性的，且高中给学生安排的集体补习较为普遍，这种补习实际上是强制的学校教育；二是高中补习的资料较难获得，出于数据可获得性和方便性的考虑，只选择义务教育。
本研究只关注于城市，未调查农村学校，主要是因为从经验上判断，农村学生的课外补习还不是很普遍；且调查中的学校均招收农民工子女，也可以部分看出农民子女的补习情况。
本研究的调查对象为4—9年级学生，主要是考虑问卷填写质量。在此前进行的试调查中，1—3年级学生对问卷填写极不适应，信度和效度不能满足研究要求，故而舍弃。
此外，本研究未把学校统一安排的补课算作课外补习，因这种补习仍属学校教育；且在政策上是不允许的，具有隐蔽性和敏感性，真实数据不易获得。
（二）数据来源
本研究数据主要来源于笔者于2007年5至6月对武汉市H区的抽样调查问卷。调查以班级为单位，采用分层整群抽样方法，根据区教育局拟定的20所学校名单(办学质量中上及中下水平的各10所)，随机选取4所学校(中小学各半，质量水平各半)，每所学校抽取3个年级(4至9年级)，每个年级随机抽取1个班级，对全班学生进行问卷调查。调查共涉及12个班的学生，发放问卷712份，回收677份，回收率为95.1%；其中有效问卷613份，问卷有效率为90.5%。有效样本的分布如表1：
表1 样本分布
年级:人数性别:人数(%)办学质量:人数(%)
四:103男:324(52.9%)五:100女:289(47.1%)六:100
七:107八:105小学:303(49.4%)九:98初中:310(50.6%)
学校层次:人数(%)中上等:329(53.7%)中下等:284(46.3%)
四、数据分析
（一）课外补习的规模
按师生比来分，课外补习可分为上补习班和请家教两类。上补习班的学生像在学校一样组班上课，而请家教往往是“一对一”的。我们把两者都不参加的剔除，剩下的就是参加补习的学生(见表2)。
从被调查学生全体看，在本年级期间参加补习的占66.2%，表明义务教育阶段的学生有6成以上在参加某种形式的课外补习活动。有56.8%的被调查学生选择了上补习班，23.6%的学生选择请家教。除九年级之外，上补习班的学生均多于请家教的学生。任何科目的补习中，上补习班的比重也高于请家教的比重，此结论同样适用于不同办学水平的学校。这说明补习班更受学生欢迎，主要原因有价格较低、方便找到、适合学生班级上课的习惯；此外调查数据显示，绝大多数补习班的学生在15至25人之间，远低于学校的班级规模。补习班的小班制对学生也有一定的吸引力。此外，性别与是否补习之间的关系未通过显著性检验(α=0.05)，二者之间不相关；是否补习与学生的学习成绩之间也不相关(α=0.05)，这表明我国义务教育阶段的补习培优与补差兼顾，与国外的情况有一定区别。
从年级层次看，参加补习的比例随年级上升而增加，初中要高于小学3个百分点。是否参加补习与学生年级存在相关关系(α=0.01)，但相关系数只有0.07，属于微弱相关。这说明参加补习的比重随着升学压力的加大而增加，补习是学校教育的“影子”，对学校教育有很强的依附性。但到初三补习学生比例则急剧下降至43.9%。其中上补习班的只占23.5%，在所有年级中最低；而请家教的则占35.5%，在所有年级中最高。经调查，出现这种反常现象的原因是所有毕业年级都在学校补课，占据了周末的绝大多数时间，学生已无足够精力和时间参加补习班；请家教比重的急剧上升则显示，家教的优势在于上课时间较为灵活，且补习较有针对性；此外也说明在课业负担极重时，上补习班和请家教具有一定程度的替代性，此消则彼涨。
表2 参加补习学生分布
类型 上补习班比例 请家教比例 参加补习比例*
全体 56.8% 23.6% 66.2%
小学初中 57.4%
56.1%
18.0%
29.2%
64.7%
67.7%
4年级
5年级
6年级
7年级
8年级
9年级
54.4%
57.0%
61.0%
67.3%
75.2%
23.5%
16.5%
17.0%
20.6%
25.5%
27.2%
35.5%
64.1%
63.0%
67.0%
76.6%
81.0%
43.9%
语文
数学
英语
科学
24.6%
39.6%
36.0%
32.0%
9.1%
16.2%
13.2%
13.8%
24.6%
39.6%
36.0%
32.0%**
中上等
中下等
64.7%
47.5%
28.1%
18.3%
73.6%
57.7%***
*此列数值并非前两列之和，因为补习班与请家教部分重合。
**因无法精确计算，故以补习班数据替代。
***最后两列指学校办学水平。
从补习科目看，参加数学补习的占被调查学生的39.6%，其次为英语(36.0%)、科学(32.0%)，只有24.6%的学生参加语文培训。原因在于义务教育阶段的数学、英语和科学知识层次较为基础，经过补习能提升学习成绩；而语文成绩的提升则不会立竿见影，更多需要学生自身的兴趣和努力。
从校际看，办学水平较高学校的学生参加补习的比例要高于较低学校近16个百分点。这说明，学生补习比例与学校办学水平存在一定的正相关关系(α=0.01)，相关系数为0.07。学校办学水平越高，学生的学业成绩竞争越激烈，导致参加课外补习的可能性增加。
（二）课外补习的强度
学生补习的科目数和补习时间可测量课外补习的强度(见图1)。在所有参加补习的学生中，参加1门与2门科目补习的学生比重最高，分别约占35%，其次为3门和4门，共占约30%。学生平均每周每科补习2个小时(部分学生同一科目上了2个补习班)，通过加权平均并保守估计，学生每周补习时间约为4.2小时。也就是说，义务教育阶段的学生有6成以上平均每周要比其他学生多上半天的补习班，如再加上家教时间，学生的补习强度则更重。
图1 学生补习科目总数分布
（三）课外补习的负担
学生参加课外补习，还会增加他们的作业量。但调查发现，补习作业与学校作业相比，负担要轻得多。如表3，绝大多数学生(近80%)每周各科补习课的作业低于1小时，还有约28%的补习课不布置任何作业。而调查数据显示，学生每天做学校布置的家庭作业的时间均为2小时以上，其中初中生更是在3小时左右。这也从一个侧面说明，补习课较学校课堂相比，教学随意性更大。
表3 每周课外补习作业时间分布
无作业 ≤1小时 ＞1小时
语文 19.6% 55.2% 21.0%
数学 31.4% 46.7% 18.3%
英语 20.3% 60.4% 16.5%
科学 38.9% 44.4% 15.6%
（四）课外补习的原因
问卷中设计了一个多项选择题，以分析学生参加课外补习的原因。学生在回答为什么参加补习时，居于前三位的选项是“为了在考试或竞赛中获得好成绩”(27.4%)、“培养自己的学习兴趣与能力”(26.3%)、“外面的课培训内容更为全面”(13.6%)；这说明学生补习的最主要目的是提高成绩，补习正是学业竞争加剧的必然结果。而部分学生对学校教育的内容或水平的不满足或不适应也是参加补习的原因；如初中实施新课程改革以来，科学成为物理、生物、化学等科目的综合，学校一般让原来的单科教师讲授科学，教师感到力不从心，学生也感到理解困难，而课外补习还是把科学分科目来上，满足了部分学生的需求；此外，还有9.3%的同学是因为“其他学生都去参加补习，所以我也去”，这显示还有少部分学生对于参加补习存在一定的从众心理，并无明确的补习目标；而回答“家长让我去，我本不愿意”的有7.3%，这说明只有少数学生参加补习是家长强迫的。
学生在回答为什么没有参加补习时，居于前两位的选项是“作业太多，没有时间”(26.1%)、“家长没叫我去”(21.3%)，这说明学校课业负担也影响学生参加课外补习的积极性。问卷收集的数据显示，初中生每天家庭作业时间在3小时及以上的占46.5%，不到1小时的只占5.4%；这也从一个侧面佐证了学校课业负担在超过一定限度后，就可能挤占学生的补习活动，这在初三学生中表现的最明显。
在问及学生请家教的原因时，选择“成绩不好，想通过家教提高”的占67.9%，而选择“成绩已经很好，但还想维持并提高”的只占32.1%。这说明请家教的学生多数在某一科目成绩较差，家教在补差方面的优势显现出来。事实上，家长往往在得知子女某科成绩较差后，才想到请家教的途径。
（五）参加补习的途径
如图2，在回答“参加补习的主要途径”时，居于前两位的选项是“家长的朋友或同事介绍”、以及“学校老师介绍”，两者合计占64%，远远高于同学介绍和广告介绍。这说明学生在选择补习班时，家长和学校老师的意见最重要。学校老师介绍学生参加校外补习班(或者就是由自己开办的“家庭学校”)，是否影响到教育公平，是一个值得深入研究的问题。
图2 学生参加补习途径比重
（六）课外补习的支出
调查显示，课外补习已成为城市家庭教育支出的重要组成部分。根据问卷数据估算(见表3)，参加补习的家庭中，月平均补习支出为224.8元，占武汉市H区城镇居民月可支配收入(1063元, 2006年数据)[8]的21%。这个数据明显高于其他研究，如社科院2006年的研究显示城乡家庭教育支出占年消费的18.2%（剔除无教育支出户）[9]。可供解释的原因有，参与补习的家庭，大多数社会经济地位较高，支付能力更强，因而补习支出更大；此外，在城市义务教育阶段，由于学校收费越来越规范，课外补习的支出已开始在教育支出中占据重要位置。
表3 月平均课外补习费用分布*
补习费用(元) 学生数量 比重(%)
80 95 24.1%
160 94 23.9%
240 97 24.6%
320 49 12.4%
400 27 6.9%
480 22 5.6%
560 10 2.5%
*补习总费用以补习班与家教费用求和得出，补习班每周每科费用的众值为20元，家教每周费用的众值为60元。
（七）补习史及补习意愿
如表4所示，学生最早参加补习时绝大多数在小学三年级(约占四分之一)，只有极少数学生到初中才开始补习。这说明家长在子女尚小的时候就开始鼓励他们参加各种课外补习活动，以建立学习兴趣并打好基础。学业竞争压力已下移至小学低年级。
表4 补习史及补习意愿
最早参加补习时的年级所占比重 下学年打算参加补习的学生所占比重
一年级 8.8% …
二年级 11.4% …
三年级 24.6% …
四年级 16.0% 33.0%
五年级 10.3% 54.0%
六年级 5.9% 54.0%
初一 4.1% 56.1%
初二 2.1% 53.3%
初三 0.2% 33.7%
在补习意愿方面，有47.5%的学生打算在暑期和下一学年参加补习，但这个数据因年级而异，补习意愿最强烈的出现在初一年级，而四年级和初三学生打算参加补习的比例最低。事实上，尽管同属义务教育，但初中比小学更注重成绩排名，而学生在小升初时，感受到的竞争压力最大，因此这时学生参加补习的意愿最为强烈。此外，值得注意的是，初三学生仍有三成以上愿意在中考结束后补习，以应对竞争更加激烈的高中学习。
（八）补习对学业成绩的影响
从学生对“参加补习后学习是否进步”的回答看，绝大多数学生认为参加补习后学习“进步很大”或“进步了一点”(合计约占85%)，只有极少数学生认为补习后成绩没什么进步，还有一部分学生“说不清”补习能否提高自己成绩。这表示从学生的主观感受来看，补习对大部分学生各科目的学习均有促进作用；但对少数学生来说，补习并不一定能解决问题。
图3 各科补习后学习成绩变化分布比重
五、几点启示
国内缺少对课外补习的研究，笔者认为主要原因在于缺少实证数据支持；政府教育主管部门对补习这一“灰色地带”形成管理上的真空，部分也是因为对现状缺少了解。本次调查至少给我们以下几点启示。
一是，课外补习需求广泛存在，且有巨大的市场价值，单凭禁止政策不可能奏效。近年来，各地教育主管部门为降低学生负担，明令禁止公办学校在节假日给学生补课，但这种政策只会使补习活动转入地下，更难以监管；一些地方禁止学校老师为学生提供补习服务，但仍然有部分教师在“暗中作业”，可见课外补习是有“群众基础”的。政府如从教育公平的角度考虑，应允许学校对学习成绩位于最底层的学生进行补差，以提高其学习成绩。
二是，学业竞争是学生参加补习的主要动因，如能全面改革中考制度，不单凭考试手段来选拔学生，课外补习活动的需求自会减少。笔者通过对比武汉市与广州市的补习活动，发现后者在规模、强度等各方面远逊于前者，主要原因在于广州市中小学生的学业竞争压力远低于武汉市。
三是，教育界和学术界应加大对课外补习活动的关注，并应深入了解课外补习的具体情况，为科学地制订相关政策提供依据。长期以来，教育研究在服务于教育决策与实践方面做得很不够，教育工作者在制订政策时，对教育研究的依存度也不是很高，这种理论与实践脱节的情况也严重影响教育政策的科学性和教育研究的水平。本文意在抛砖引玉，希望更多同仁加入课外补习的研究中来。
参考文献
[1] Kim, Taejong. “Shadow Education: School quality and demand for private tutoring in Korea”, KDI School Working Paper, 2005
[2] Stevenson & Becker. “Shadow education and allocation in formal schooling: transition to university in Japan”. American Journal of Sociology, Vol. 97, No. 6, pp. 1637-1657.
[3] Bray, Mark. “The Shadow Education System: Private Tutoring and Its Implications for Planners”, International Institute for Educational Planning: Paris, France, 1999.
[4] 雷万鹏，高中生教育补习支出：影响因素及政策启示[J]，教育与经济，2005,(1).
[5] 卢阳，小学生课外教育情况的调查[J]，广西民族学院学报，2005,(12).
[6] 上海教育信息调查队，关于上海市中小学生课业负担调查报告[J]，上海教育科研，2005,(2).
[7] 彭湃，影子教育：国外关于课外补习的研究与启示[J]，外国中小学教育，2007,(9).
[8] 武汉市洪山区统计局，洪山区2006年国民经济和社会发展统计，http://www.hongshan.gov.cn，2007,(3).
[9] 中国社会科学院，2007年：中国社会形势分析与预测[M]，北京，社会科学文献出版社，2006,(12).
On Private Tutoring of Urban Compulsory Education Students:
Based on the Survey of H District of the City of Wuhan
Peng Pai, Zhou Zibo
(Faculty of Education, Huazhong Normal University, Wuhan 430079, China)
Abstract: The field of private tutoring, which is extremely flourishing in China, lack the related empirical research. The survey shows that: 1) it is striking that more than 60 percent of students from grade 1 to 9 participate private tutoring; 2) the percent of participation of private tutoring ascends simultaneously with the grade, but descends in grade 9; 3) the average tutoring time is 4.2 hours per week, which is a staggering workload for students; 4) parents and school teachers’ recommendation are 2 major ways of tutoring selection; 5) the expense of private tutoring accounts for over 20 percent of family monthly income.
Key words: compulsory education, private tutoring, sample survey
电子邮件：ccnupengpai@126.com
联系电话：13971046517
通信地址：湖北武汉华中师范大学教育学院（邮编：430079） 彭湃（收）
发表于《中小学管理》2008年04期
[摘 要] 课外补习在我国十分兴盛，但缺少相关的实证研究。本文对武汉市某区的抽样调查显示：义务教育阶段有六成以上的学生参加补习，补习规模庞大；补习比重随年级层次上升而增加，但在初三显著下降；学生平均每周补习时间约为4.2小时，补习负担较重；家长及学校教师介绍是学生参加补习的主要途径；补习支出约占家庭平均月收入的两成。课外补习活动应引起学界和政界的充分重视。
[关键词] 义务教育，课外补习，抽样调查
一、引言
课外补习(Private Supplementary Tutoring)，指的是学生在学校教育之外参加的旨在提高学业成绩的各种培优补差活动。课外补习广泛存在于中国(包括港台地区)、日本、韩国、新加坡等东南亚国家。这些国家有着厚重的儒家文化传统，并且普遍采用竞争性考试来筛选学生，因此学生读书升学的压力极大。学业成绩落后者想努力赶上，优秀者亦想维持自己的成绩等级。学业竞争的加剧导致更多学生在主流学校教育之外参加补习，以求得成绩的提高。
研究表明，课外补习的规模在一些国家有不断扩大之势，如韩国的家庭补习支出占GDP的比重已从1990年的1.2%，增至1998年的2.9%(Kim, 2005)[1]。如此庞大的规模足以引起学术界和教育界的重视。通过研究以增进对课外补习的了解，一方面政府可制订合理的政策引导补习市场健康有序发展；另一方面学校也可改进教学服务，更有效地提高学生成绩。
二、相关研究
国外对课外补习的研究，始于上世纪80年代，研究文献比较丰富，主题也较广泛。限于篇幅，本文只概述几项较有影响力的研究。
Stevenson与Becker(1992)[2]在对日本教育的研究中，首次提出课外补习是一种“影子教育”，并从教育社会学的视角得出结论：社会经济地位较高家庭的子女要比较低家庭子女得到更多补习机会。
Lee(1996), Russell(1998), de Silva(1991, 1994), Tseng(1996)等各自对香港、日本、斯里兰卡和台湾的课外补习规模进行了描述性研究。研究表明，这些国家和地区的课外补习规模相当庞大。如香港有45%的小学生参加补习，日本学生在中学毕业前有近70%参加各种补习，而台湾的数据显示有81%的高中学生参加私人补习；基本的规律是年级越高，离升学考试越近，学生参加补习的比例就越高，年级与参加补习比例呈正相关；从科目看，外语、数学、科学是最受学生青睐的补习科目，但极少有学生补习母语，原因在于外语对个人发展更有帮助；从补习者的学业表现看，学生成绩与参加补习的比例呈正相关，成绩越好，参加补习的可能越大，这说明国外的补习更多是一种培优；但研究并未发现补习对学生的学业成绩有明显的提升作用；从性别看，除了在某些阿拉伯国家外，研究者并未发现参加补习在男女学生之间存在差异，这明显相悖于儒家文化中“重男轻女”的传统。
Bray(1999)从国际比较的角度对课外补习进行研究，并从教育经济学的视角得出结论：东南亚地区较高的教育私人收益率是家长热衷于让子女补习的重要原因；他还报道，韩国家长在子女私人补习上的支出已是政府教育支出的1.5倍，这是一个极为惊人的数据[3]；Bray的最大贡献在于他将所有国家的可得数据进行了系统化，并提出了一系列政策建议。
国内对补习的实证研究中，雷万鹏(2005)对高中生教育补习支出进行回归分析的结果显示：高中补习主要为补差，而非培优；地区、城乡和家庭背景因素对补习支出有显著影响[4]。卢阳(2005)通过对成都某小学学生的抽样调查得出结论：几乎所有学生都参加了旨在强化学校教育的补习(如奥数和作文)；学生参加补习主要受父母决定影响[5]。上海教育信息调查队(2005)在对全市中小学课业负担调查中发现，请家教的学生占到被调查总数的42.8%，请家教的原因主要为“自己想参加”(占73%)和“家长要求参加”(占15%)[6]。
综观国内的研究，似存在以下不足：一是研究成果为数不多，远未形成规模；二是研究多限于规范思辨层面，无相关的描述性数据支持；三是部分研究只针对学校的个案，少见较大规模的调查[7]；四是针对补习的特定方面进行研究较多，而缺少全面的分析视角；五是补习研究极少独立成文出现，往往只是其他研究的一个部分。有鉴于此，本研究试图通过抽样调查的方法，全面了解课外补习的规模、强度、科目分布、年级分布，并初步探究补习的成因、途径、支出、意愿等因素。
三、研究设计
（一）研究对象
本研究聚焦于义务教育阶段，未涉及普通高中，出发点有二：一是义务教育是所有适龄儿童必须接受的，研究此阶段的补习活动，更能看出家长的选择意愿；而高中教育是选择性的，且高中给学生安排的集体补习较为普遍，这种补习实际上是强制的学校教育；二是高中补习的资料较难获得，出于数据可获得性和方便性的考虑，只选择义务教育。
本研究只关注于城市，未调查农村学校，主要是因为从经验上判断，农村学生的课外补习还不是很普遍；且调查中的学校均招收农民工子女，也可以部分看出农民子女的补习情况。
本研究的调查对象为4—9年级学生，主要是考虑问卷填写质量。在此前进行的试调查中，1—3年级学生对问卷填写极不适应，信度和效度不能满足研究要求，故而舍弃。
此外，本研究未把学校统一安排的补课算作课外补习，因这种补习仍属学校教育；且在政策上是不允许的，具有隐蔽性和敏感性，真实数据不易获得。
（二）数据来源
本研究数据主要来源于笔者于2007年5至6月对武汉市H区的抽样调查问卷。调查以班级为单位，采用分层整群抽样方法，根据区教育局拟定的20所学校名单(办学质量中上及中下水平的各10所)，随机选取4所学校(中小学各半，质量水平各半)，每所学校抽取3个年级(4至9年级)，每个年级随机抽取1个班级，对全班学生进行问卷调查。调查共涉及12个班的学生，发放问卷712份，回收677份，回收率为95.1%；其中有效问卷613份，问卷有效率为90.5%。有效样本的分布如表1：
表1 样本分布
年级:人数性别:人数(%)办学质量:人数(%)
四:103男:324(52.9%)五:100女:289(47.1%)六:100
七:107八:105小学:303(49.4%)九:98初中:310(50.6%)
学校层次:人数(%)中上等:329(53.7%)中下等:284(46.3%)
四、数据分析
（一）课外补习的规模
按师生比来分，课外补习可分为上补习班和请家教两类。上补习班的学生像在学校一样组班上课，而请家教往往是“一对一”的。我们把两者都不参加的剔除，剩下的就是参加补习的学生(见表2)。
从被调查学生全体看，在本年级期间参加补习的占66.2%，表明义务教育阶段的学生有6成以上在参加某种形式的课外补习活动。有56.8%的被调查学生选择了上补习班，23.6%的学生选择请家教。除九年级之外，上补习班的学生均多于请家教的学生。任何科目的补习中，上补习班的比重也高于请家教的比重，此结论同样适用于不同办学水平的学校。这说明补习班更受学生欢迎，主要原因有价格较低、方便找到、适合学生班级上课的习惯；此外调查数据显示，绝大多数补习班的学生在15至25人之间，远低于学校的班级规模。补习班的小班制对学生也有一定的吸引力。此外，性别与是否补习之间的关系未通过显著性检验(α=0.05)，二者之间不相关；是否补习与学生的学习成绩之间也不相关(α=0.05)，这表明我国义务教育阶段的补习培优与补差兼顾，与国外的情况有一定区别。
从年级层次看，参加补习的比例随年级上升而增加，初中要高于小学3个百分点。是否参加补习与学生年级存在相关关系(α=0.01)，但相关系数只有0.07，属于微弱相关。这说明参加补习的比重随着升学压力的加大而增加，补习是学校教育的“影子”，对学校教育有很强的依附性。但到初三补习学生比例则急剧下降至43.9%。其中上补习班的只占23.5%，在所有年级中最低；而请家教的则占35.5%，在所有年级中最高。经调查，出现这种反常现象的原因是所有毕业年级都在学校补课，占据了周末的绝大多数时间，学生已无足够精力和时间参加补习班；请家教比重的急剧上升则显示，家教的优势在于上课时间较为灵活，且补习较有针对性；此外也说明在课业负担极重时，上补习班和请家教具有一定程度的替代性，此消则彼涨。
表2 参加补习学生分布
类型 上补习班比例 请家教比例 参加补习比例*
全体 56.8% 23.6% 66.2%
小学初中 57.4%
56.1%
18.0%
29.2%
64.7%
67.7%
4年级
5年级
6年级
7年级
8年级
9年级
54.4%
57.0%
61.0%
67.3%
75.2%
23.5%
16.5%
17.0%
20.6%
25.5%
27.2%
35.5%
64.1%
63.0%
67.0%
76.6%
81.0%
43.9%
语文
数学
英语
科学
24.6%
39.6%
36.0%
32.0%
9.1%
16.2%
13.2%
13.8%
24.6%
39.6%
36.0%
32.0%**
中上等
中下等
64.7%
47.5%
28.1%
18.3%
73.6%
57.7%***
*此列数值并非前两列之和，因为补习班与请家教部分重合。
**因无法精确计算，故以补习班数据替代。
***最后两列指学校办学水平。
从补习科目看，参加数学补习的占被调查学生的39.6%，其次为英语(36.0%)、科学(32.0%)，只有24.6%的学生参加语文培训。原因在于义务教育阶段的数学、英语和科学知识层次较为基础，经过补习能提升学习成绩；而语文成绩的提升则不会立竿见影，更多需要学生自身的兴趣和努力。
从校际看，办学水平较高学校的学生参加补习的比例要高于较低学校近16个百分点。这说明，学生补习比例与学校办学水平存在一定的正相关关系(α=0.01)，相关系数为0.07。学校办学水平越高，学生的学业成绩竞争越激烈，导致参加课外补习的可能性增加。
（二）课外补习的强度
学生补习的科目数和补习时间可测量课外补习的强度(见图1)。在所有参加补习的学生中，参加1门与2门科目补习的学生比重最高，分别约占35%，其次为3门和4门，共占约30%。学生平均每周每科补习2个小时(部分学生同一科目上了2个补习班)，通过加权平均并保守估计，学生每周补习时间约为4.2小时。也就是说，义务教育阶段的学生有6成以上平均每周要比其他学生多上半天的补习班，如再加上家教时间，学生的补习强度则更重。
图1 学生补习科目总数分布
（三）课外补习的负担
学生参加课外补习，还会增加他们的作业量。但调查发现，补习作业与学校作业相比，负担要轻得多。如表3，绝大多数学生(近80%)每周各科补习课的作业低于1小时，还有约28%的补习课不布置任何作业。而调查数据显示，学生每天做学校布置的家庭作业的时间均为2小时以上，其中初中生更是在3小时左右。这也从一个侧面说明，补习课较学校课堂相比，教学随意性更大。
表3 每周课外补习作业时间分布
无作业 ≤1小时 ＞1小时
语文 19.6% 55.2% 21.0%
数学 31.4% 46.7% 18.3%
英语 20.3% 60.4% 16.5%
科学 38.9% 44.4% 15.6%
（四）课外补习的原因
问卷中设计了一个多项选择题，以分析学生参加课外补习的原因。学生在回答为什么参加补习时，居于前三位的选项是“为了在考试或竞赛中获得好成绩”(27.4%)、“培养自己的学习兴趣与能力”(26.3%)、“外面的课培训内容更为全面”(13.6%)；这说明学生补习的最主要目的是提高成绩，补习正是学业竞争加剧的必然结果。而部分学生对学校教育的内容或水平的不满足或不适应也是参加补习的原因；如初中实施新课程改革以来，科学成为物理、生物、化学等科目的综合，学校一般让原来的单科教师讲授科学，教师感到力不从心，学生也感到理解困难，而课外补习还是把科学分科目来上，满足了部分学生的需求；此外，还有9.3%的同学是因为“其他学生都去参加补习，所以我也去”，这显示还有少部分学生对于参加补习存在一定的从众心理，并无明确的补习目标；而回答“家长让我去，我本不愿意”的有7.3%，这说明只有少数学生参加补习是家长强迫的。
学生在回答为什么没有参加补习时，居于前两位的选项是“作业太多，没有时间”(26.1%)、“家长没叫我去”(21.3%)，这说明学校课业负担也影响学生参加课外补习的积极性。问卷收集的数据显示，初中生每天家庭作业时间在3小时及以上的占46.5%，不到1小时的只占5.4%；这也从一个侧面佐证了学校课业负担在超过一定限度后，就可能挤占学生的补习活动，这在初三学生中表现的最明显。
在问及学生请家教的原因时，选择“成绩不好，想通过家教提高”的占67.9%，而选择“成绩已经很好，但还想维持并提高”的只占32.1%。这说明请家教的学生多数在某一科目成绩较差，家教在补差方面的优势显现出来。事实上，家长往往在得知子女某科成绩较差后，才想到请家教的途径。
（五）参加补习的途径
如图2，在回答“参加补习的主要途径”时，居于前两位的选项是“家长的朋友或同事介绍”、以及“学校老师介绍”，两者合计占64%，远远高于同学介绍和广告介绍。这说明学生在选择补习班时，家长和学校老师的意见最重要。学校老师介绍学生参加校外补习班(或者就是由自己开办的“家庭学校”)，是否影响到教育公平，是一个值得深入研究的问题。
图2 学生参加补习途径比重
（六）课外补习的支出
调查显示，课外补习已成为城市家庭教育支出的重要组成部分。根据问卷数据估算(见表3)，参加补习的家庭中，月平均补习支出为224.8元，占武汉市H区城镇居民月可支配收入(1063元, 2006年数据)[8]的21%。这个数据明显高于其他研究，如社科院2006年的研究显示城乡家庭教育支出占年消费的18.2%（剔除无教育支出户）[9]。可供解释的原因有，参与补习的家庭，大多数社会经济地位较高，支付能力更强，因而补习支出更大；此外，在城市义务教育阶段，由于学校收费越来越规范，课外补习的支出已开始在教育支出中占据重要位置。
表3 月平均课外补习费用分布*
补习费用(元) 学生数量 比重(%)
80 95 24.1%
160 94 23.9%
240 97 24.6%
320 49 12.4%
400 27 6.9%
480 22 5.6%
560 10 2.5%
*补习总费用以补习班与家教费用求和得出，补习班每周每科费用的众值为20元，家教每周费用的众值为60元。
（七）补习史及补习意愿
如表4所示，学生最早参加补习时绝大多数在小学三年级(约占四分之一)，只有极少数学生到初中才开始补习。这说明家长在子女尚小的时候就开始鼓励他们参加各种课外补习活动，以建立学习兴趣并打好基础。学业竞争压力已下移至小学低年级。
表4 补习史及补习意愿
最早参加补习时的年级所占比重 下学年打算参加补习的学生所占比重
一年级 8.8% …
二年级 11.4% …
三年级 24.6% …
四年级 16.0% 33.0%
五年级 10.3% 54.0%
六年级 5.9% 54.0%
初一 4.1% 56.1%
初二 2.1% 53.3%
初三 0.2% 33.7%
在补习意愿方面，有47.5%的学生打算在暑期和下一学年参加补习，但这个数据因年级而异，补习意愿最强烈的出现在初一年级，而四年级和初三学生打算参加补习的比例最低。事实上，尽管同属义务教育，但初中比小学更注重成绩排名，而学生在小升初时，感受到的竞争压力最大，因此这时学生参加补习的意愿最为强烈。此外，值得注意的是，初三学生仍有三成以上愿意在中考结束后补习，以应对竞争更加激烈的高中学习。
（八）补习对学业成绩的影响
从学生对“参加补习后学习是否进步”的回答看，绝大多数学生认为参加补习后学习“进步很大”或“进步了一点”(合计约占85%)，只有极少数学生认为补习后成绩没什么进步，还有一部分学生“说不清”补习能否提高自己成绩。这表示从学生的主观感受来看，补习对大部分学生各科目的学习均有促进作用；但对少数学生来说，补习并不一定能解决问题。
图3 各科补习后学习成绩变化分布比重
五、几点启示
国内缺少对课外补习的研究，笔者认为主要原因在于缺少实证数据支持；政府教育主管部门对补习这一“灰色地带”形成管理上的真空，部分也是因为对现状缺少了解。本次调查至少给我们以下几点启示。
一是，课外补习需求广泛存在，且有巨大的市场价值，单凭禁止政策不可能奏效。近年来，各地教育主管部门为降低学生负担，明令禁止公办学校在节假日给学生补课，但这种政策只会使补习活动转入地下，更难以监管；一些地方禁止学校老师为学生提供补习服务，但仍然有部分教师在“暗中作业”，可见课外补习是有“群众基础”的。政府如从教育公平的角度考虑，应允许学校对学习成绩位于最底层的学生进行补差，以提高其学习成绩。
二是，学业竞争是学生参加补习的主要动因，如能全面改革中考制度，不单凭考试手段来选拔学生，课外补习活动的需求自会减少。笔者通过对比武汉市与广州市的补习活动，发现后者在规模、强度等各方面远逊于前者，主要原因在于广州市中小学生的学业竞争压力远低于武汉市。
三是，教育界和学术界应加大对课外补习活动的关注，并应深入了解课外补习的具体情况，为科学地制订相关政策提供依据。长期以来，教育研究在服务于教育决策与实践方面做得很不够，教育工作者在制订政策时，对教育研究的依存度也不是很高，这种理论与实践脱节的情况也严重影响教育政策的科学性和教育研究的水平。本文意在抛砖引玉，希望更多同仁加入课外补习的研究中来。
参考文献
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On Private Tutoring of Urban Compulsory Education Students:
Based on the Survey of H District of the City of Wuhan
Peng Pai, Zhou Zibo
(Faculty of Education, Huazhong Normal University, Wuhan 430079, China)
Abstract: The field of private tutoring, which is extremely flourishing in China, lack the related empirical research. The survey shows that: 1) it is striking that more than 60 percent of students from grade 1 to 9 participate private tutoring; 2) the percent of participation of private tutoring ascends simultaneously with the grade, but descends in grade 9; 3) the average tutoring time is 4.2 hours per week, which is a staggering workload for students; 4) parents and school teachers’ recommendation are 2 major ways of tutoring selection; 5) the expense of private tutoring accounts for over 20 percent of family monthly income.
Key words: compulsory education, private tutoring, sample survey
电子邮件：ccnupengpai@126.com
联系电话：13971046517
通信地址：湖北武汉华中师范大学教育学院（邮编：430079） 彭湃（收）
2007年8月16日星期四
成本分担双轨制与高中教育公平
成本分担双轨制与高中教育公平
发表于 《当代教育科学》2008年15期。
[摘 要] 我国的普通高中，特别是重点示范高中，通过对部分学生收取学费、部分学生收取高额择校费，形成了双轨制的教育成本分担形式。双轨制成本分担对入学机会的公平获得、区域教育的均衡发展、高中教育的过程公平以及公立教育的价值追求均产生了一定的消极影响，必须通过逐步并轨收费等措施加以改善。
[关键词] 教育成本分担 双轨制 择校 高中 教育公平
近年来，我国的普通高中教育正处于快速发展阶段。从1998年到2005年，我国普通高中招生数从359.6万增至877.7万人，在校生数从938万增至2409万人[1]。普通高中已成为发展迅猛、相对独立的教育系统。“教育财政是教育发展的脊梁”。高中教育要实现长期健康发展，在很大程度上取决于高中的财政状况与收费政策。普通高中作为非义务教育，实行的是国家与个人各承担一部分教育成本的分担型财政政策。这为我国高中教育的快速发展提供了有力的财政支持。然而自上世纪90年代初以来，这一政策已逐渐演变为“学杂费+择校费”并举的成本分担双轨制。这一政策对我国的高中教育产生了广泛而深远的影响。
我国的高等教育发展过程中也曾实行双轨制收费。正是由于其对教育发展的危害，这一制度在1997年已被并轨收费所取代。本文由此得出启发，旨在对高中的双轨制收费作出描述，并着力聚焦于其对教育公平的影响。
一、双轨制的概念阐释
教育成本分担，指的是教育投资由谁支付、如何支付的问题，即教育投资如何在国家政府与个人家庭等各方之间合理分摊并最终实现的问题[2]。在我国，基础教育的成本有从国家一元承担向国家与个人共同分担的发展趋势，这在普通高中表现得极为突出。但与其他阶段教育不同，普通高中特别是其中的“优质”高中（主要为省市级重点示范高中），实行的是双轨制的成本分担形式。即一部分学生只缴纳较低的学杂费上学，而另一部分学生则需缴纳高额的择校费（或曰赞助费等名目）。择校费一般为学杂费的5至10倍，且须三年一次交清。
表1：湖北省2006年普通高中收费标准（元/学期）
省级重点(示范)高中 市(州)级重点(示范)高中 一般高中
计划生500 500 350
择校生4500 3500 2500
数据来源：中国教育报，2006年5月9日，经整理。
之所以称之为双轨制的成本分担，是因为在不收取择校费时，学生所缴纳的学杂费已经实现了成本分担。数据表明，1996年普通高中的学杂费收入占高中总收入的14%，而2003年，这个数字已增至25%，占到高中总收入的四分之一，甚至已达到国家规定的高等教育个人成本分担比例[3]。而考虑到择校费后，个人分担的高中教育成本必将大幅上升。因此，高中学生在成本分担方面被显著的分层，一部分承担着约25%的教育成本，而另一部分则负担着200%甚至更高的教育成本，形成了名符其实的双轨制教育成本分担。
二、双轨制的实施缘由
经费不足一直是困扰中国教育发展的难题。在我国“确保巩固普及义务教育，大力发展高等教育”的教育战略框架下，高中教育财政就一直得不到应有的重视。加之“中高等教育经费比例偏高，初等教育经费比例偏低”的三级教育投资结构正面临改革，初等教育经费比例必定上升。可以预计，高中教育经费在相当长的一段时期内必然是短缺的。双轨制收费政策正产生于此背景下。
（一）政府财政支持不足。基础教育财政体制的改革目标之一就是把财政责任交给地方政府。高中的投入主体主要在县区一级地方财政。然而这一级政府的财力与其承担的责任远不相称，且有限的经费还要优先保证义务教育事业的巩固和发展，高中由于不属于义务教育，因而得不到政府财力的有效支持。加之目前高中生源膨胀，学校基建规模迅速扩大引起负债增加，唯有通过对一部分学生收取高额择校费来补充事业和基建经费。
（二）学生学费增幅受限。在政府投入不足的情况下，学校只有把收入来源转向学生。但学生学费的增幅是有限的。2003 年与1993 年相比，即便全国高中的生均学费上涨了8倍，但因学费基数过小，仍难以弥补巨大的财政缺口。学费的收取是针对全体学生的，普遍提高学费标准必然会遭遇到巨大的社会压力，政治风险极大。如重庆市2006年因“大幅度调整高中学费，学费暴涨3至6倍”，引起媒体广泛关注，而由副市长出面向公众解释原因[4]。但通过对“高分”学生收取较低的学费，对“低分”学生收取高额择校费，可以转移公众的关注点。这些学生由于未达到“分数线”，因此交高费上学也显得“合情合理”。
（三）教育单位成本上升
随着对高中课程质量要求的提高，学校的办学条件也要有相当程度的改善，师资质量也必须有明显的提升，总之，学校各方面的条件都必须达到一定标准，示范性高中更是要求在硬软件方面达到一个相当高的标准。这使得培养学生的生均成本快速上升。如江西省在2000至2002年间，省城、设区市和县城的重点高中生均成本分别由4972元、2504元和1940元增长至5554元、3828元和2535元，年均最高增速为23.6%[5]。单位成本的上升使有限的教育经费更为捉襟见肘，必须通过进一步提高收费来应对。
（四）教育主体逐利需要
收取择校费本属于无奈之举，收取高额择校费后学校和主管部门却得到了巨大的利益。这种利益既反映在越来越豪华的教学楼和运动场上，也反映在重点示范中学教师越来越高的福利收入上，同时还反映在越来越低的政府投入比例上。从1996至2003年，普通高中的政府预算内教育经费比例已从49%下降至42%[6]。如果出现了“教育乱收费”，主管部门往往是“痛斥”有关学校后再加以“规范”，而绝口不提政府应承担的责任。事实上有些主管部门往往截留、平调、挪用择校费来平衡政府预算。可以说，主管部门和学校的逐利需要也是择校费越收越高的原因。
三、双轨制对教育公平的危害
教育公平是一个多含义的概念。首先，教育公平指的是受教育的权利平等，这是政治经济领域内的平等权利在教育领域内的延伸。其次，教育公平还指受教育的机会均等。即无论学生性别、民族、家庭经济状况如何，只要他（她）有接受某种教育的能力，就应该给他提供同等的入学机会。罗尔斯（John Rowels）所提的第二正义原则（第一正义原则即为权利平等）指出，“依系在机会公平平等的条件下职务与地位向所有人开放[7]”就是机会均等原则的极佳伦理学表述。
教育公平还是一个多维度的概念。瑞典著名教育家胡森（Torsten Husen）把教育平等分为教育起点的平等、教育过程的平等和教育结果的平等。但从教育的本质和我国教育发展的实际情况看，教育起点的平等应是最重要的一种教育公平。过程中的教育平等因学校和教师的差异而不能被切实保证，结果的教育平等更是一种不可能达到的理想。美国轰轰烈烈推行的“不让一个孩子掉队”法案（NCLB），就是因为试图让每个学生都达到一定水平的学业成绩，而难以推行并最终遭遇失败。
对教育公平进行分析时，我们还应注意教育的特殊性。教育是一种准公共产品，或者说是靠近公共产品性质的混合产品，教育由于其广泛的正外部性，具有相当程度的公益性。教育的这一特点在我国学术界被广泛认同。教育并不完全遵循市场经济的平等交易原则，基础教育阶段的公立教育更为如此。教育也是一种选择性产品，学生选择学校，而学校也在选择学生。尽管学生对学校的选择几乎有同质性，他们均愿意选择质量较高的学校；但由于教育资源的有限性，学校对学生的选择，主要遵循的是能力差别原则。如果以学业成绩来代表学生能力的话，不同的学校对未来学生的学业成绩要求是不同的。我国的高中主要为学生升入大学做准备，有精英化的倾向，只招收成绩较好的学生，而重点示范高中更是只招收成绩拔尖的学生，这在我国普通高中质量落差显著的情况下尤为如此。
（一）双轨制收费破坏了按分数排序的入学标准，剥夺了部分学生本能享受的优质教育机会。
公立高中对学生的选择应奉行机会均等原则，在现实情况下，考试成绩应为单一的标准来决定受教育机会。但实行双轨制收费后，双重标准出现了。一部分学生以分数为标准竞争稀缺的优质高中资源；另一部分学生则以金钱为标准竞争政府所规定的但却“不时”被学校增加的择校生学额。在政府规定了“限钱数，限分数，限人数”的“三限”标准后，又出现了“分数”和“金钱+分数”的双重录取标准。按学校实际可容纳的招生人数中的一部分学生由于被人为划定的录取分数线而失去了优质教育机会。贫困地区的农村学生即使中考的分数同等于甚至高于城市学生，他们也进不了“县一中”或“市一中”，只能在质量较低的乡镇农村高中接受教育。在竞争优质教育资源的过程中，分数和金钱同时发挥着作用。但由于优质教育主体（不管是教育主管部门还是学校）不断膨胀的逐利欲望，致使择校生比例有不断扩大的趋势，常见的做法就是人为抬高录取分数线（教育主管部门拥有分数线的制订权，制订过程并不对外公开），这样更多的成绩优秀学生就在“分数线”这个堂而皇之的标准前被淘汰了，但这时金钱的作用开始大于分数，分数择校也让位于金钱择校。各地的重点示范高中之所以动辄增加择校生比例，扩大班额，无非是为了背后的巨大利益。而这种巨大利益的获得，靠的是对优质教育资源的垄断。
上述结论已有实证研究来佐证。有研究表明（见表二），家庭社会经济地位越高，通过“交择校费”的方式进入高中的比例也越高；而农民家庭的学生多数只能依靠分数上的优势，通过考试上重点中学的比例最高。一些家境贫寒的学子因交不起高额的择校费而丧失了接受优质高中教育的机会，在高中教育的起点上就失去了公平。
表2：通过交择校费进入重点中学的比例[8]
学生家庭背景百分比
高层管理技术人员23.5%
中层管理技术人员25.7%
职员、办事员17.5%
工 人21.1%
农民、民工、农村干部6.2%
个体经营者22.2%
私企业主34.7%
下岗、失业、家务20.3%
（二）双轨制收费扩大了校际已存在的质量差距，加剧了高中区域内发展不均衡和马太效应。
区域内高中之间的差距自我国实行重点学校制以来就开始存在，双轨制收费更加剧了学校发展的失衡。有地方政府明文规定“非省市级示范性高中不得收取择校费”[9]。也就是说，能收取高额择交费的仅为一地的优质高中。优质高中在收取了择校费后，学校收入大大增加，教学条件大为改善，教师待遇也有很大提高。这促使一般高中的优秀师资有流向重点高中的趋势，笔者所在的大学，每年都有各地普通高中前来就读的教育硕士，经访谈发现，他们前来求学的目的之一就是能调到更好的重点中学中去。与此同时，非重点示范高中的办学条件却远远落后于重点示范高中。在双轨制收费政策下教育资源得不到优化配置，使强者更强，弱者更弱。
有调查研究表明，区域内高中教育资源配置严重失衡，已极大制约高中教育的持续健康发展。甘肃省的一项调查显示，在师资配置方面，示范性高中教师本科毕业率为58%—92%，而非示范性高中只达到22%—55%；示范性高中高级教师占到13%—29%；而非示范性高中只有0%—11%。在教育经费投入方面，示范性高中的生均教育经费为2100-3600元，而非示范性只有440-1800元；示范性高中经费中政府投入比例为33-53%，而非示范性高中经费中政府投入则占到了63-91%，即示范性高中主要靠学杂费和择校费，而非示范性高中主要依靠财政投入[10]，这种收入来源差别也导致在办学条件方面，示范性高中与非示范性高中产生极大差距。
区域内高中的差距加大，并非仅由历史造成，作为制度安排的双轨制收费对日益加大的校际差距难辞其咎。示范性高中利用其对优质教育资源垄断的地位以及“知名度”，争得了各种政策好处，大肆谋取计划外资金。如江西东北地区一所高中，全年学费收入109万元，而择校费收入达到210万；年教育经费收入500万元，择校费占学校总收入接近50%[11]。
不断拉大的校际差距，使得薄弱高中在各方面发展都处于不利地位，特别在招生方面，这些学校与重点示范高中相比更是输在起跑线上。如2007年，甘肃兰州省级示范性高中的报考人数比招生人数多出了四五百人，而普通高中却门可罗雀，有的报名人数勉强与计划招生人数持平，基本没有选拔的余地，还有些高中学校甚至连计划招生人数都没有报够[12]。薄弱学校更需要政府的扶持和政策倾斜。而重点示范高中的双轨制收费使得薄弱学校发展举步维艰，好的更好，差的更差，恶性循环，高中发展的马太效应愈加明显。
（三）双轨制收费挑战公立教育的公益性，助生出主管部门以高额收费解决财政的简单思维。
由于重点示范高中能收取高额择校费，教育主管部门也尝到了甜头。在“扩大优质教育资源供给”的名义下，主管部门正努力使普通高中升格为示范高中，再借示范高中的名义大量收取择校生，以解决教育财政短缺问题。更有甚者把双轨收费制当作利益攫取的驱动器，教育主管部门甚至物价部门都想从中分一杯羹。报载有的地方“通过评选星级高中、支持优质高中做强做大等一系列措施，以保证95％的中考生都能升入高中阶段就学，到2008年高中生将全部在重点中学学习”[13]。试想所有高中都是重点高中，那么“重点”的含义又在哪里呢？笔者认为这只不过是打着扩大优质教育资源的幌子，将高额收费合法化，以逃避政府责任罢了。
（四）双轨制收费降低了高中的教学质量，优质教育服务打了折扣，部分择校生受负面影响。
由于重点示范高中能收取高额择校费，其扩大学校规模的动机就十分强烈。而在学校准备不足的情况，为不扩大教职员工的编制，扩大班级学生数就成为最“方便节约”的选择。在一些示范高中， 70至80人的巨型班级已经是司空见惯。在这样的超大班教学中，座位拥挤，学生水平参差不齐，班级教学产生困难，学生的课堂参与率也显著下降，笔者在一些重点高中调查时，发现一些成绩较差的学生坐在教室的后排，用高高的书挡住视线，上课睡觉看课外书，讲台上的老师居然无丝毫干涉之举。在“只重分数，只重考试”的学习环境中，一些择校生由于成绩较差，座位安排靠后，所受关注相对较少，甚至遭受教师和同学的歧视。这与他们花费的远高于高中生均成本的择校费远不相称，形成了巨大的“质与价”的反差。总之，教育过程中的公平也由于双轨制收费遭受一定程度的破坏。
四、双轨制的改革方向
双轨制收费对教育公平的危害是显而易见的，但作为一种教育财政制度安排，双轨制收费仍有愈演愈烈之势，其根源值得探究。从经济学角度看，高中教育的社会目标无非有两点，一为效率，二为公平。效率目标要求为学生提供尽可能多的教育机会，或者说优质教育机会。从表面上看，双轨制成本分担的确为我国高中教育的大发展提供了大量资金支持，也让更多的学生圆了重点高中梦。在财政经费投入不足、民间投资办学受阻的情况，从政府角度看，实现了“少花钱多办事”的效率目标。但我们应认识到，教育发展也要追求效率和公平的和谐。双轨制所提高的“效率”是以少数学校鹤立鸡群式的发展，以及部分经济地位较差家庭子女接受不到优质教育而产生的“不公平”为代价的。牺牲了公平的效率必然不能持久。
在建设社会主义和谐社会的大背景下，如果说教育财政工作者需要一种较为明确的价值或伦理取向来指导工作或平衡工作重心的话，教育公平应是最合理的价值取向。从此角度看，双轨制成本分担只是一个阶段性的政策，从长远看必定会被取消。具体而言，应分三步走：
（一）大力增加政府投入，减少高中校际差距。
政府作为公共产品的提供者，对基础教育的公共财政投入职能，是无法逃避的。因此，加大政府投入是改革工作的第一步。教育事业十一五规划要求“高中教育以政府投入为主”。笔者认为，政府投入应占到高中收入的60%以上，才能真正体现公共财政职能。其次，政府投入应优先考虑薄弱学校，为薄弱学校吸引和留住优秀师资、提升教学质量提供财政支持，以减少薄弱学校与重点学校之间不断扩大的校际差距。
（二）逐步降低择校收费，温和提高学费标准。
目前高中收费的矛盾集中点并不在于高中是否应收取择校费，而在于择校费过高过重。因此，应把降低择校费标准作为改革工作的重心。降低择校费应与择校生招生规范化结合在一起，尽量遵从分数标准。在逐步降低择校收费，应允许高中温和地提高学费标准。有实际工作者计算，在学校择校生比例占20%的条件下，如果学费提高55%，在保证学校总收入不变的前提下，择校费即可取消[14]。如果我们用10年时间来推行这项改革，那么每年学费的增长不会超过6%，这个数字低于每年的GDP增长率，应是一个较为温和的学费增加幅度。
（三）全面取消双轨制，恢复单一录取标准。
改革最终要全面取消择校费，恢复分数录取标准。做到在分数面前人人平等，使录取学生的水平基本一致，有利于组织教学，提高教育质量；从招生计划看，实行“并轨”（不分公费和自费），能有效地克服乱招生；从收费数量看，对所有新生都按比例收取一定的教育成本费，能杜绝乱收费，还考生一个公平、公正的升学机会。与此同时，应加大高中的助学金制度建设，减少对贫困家庭子女接受高中教育的影响。
参考文献：
[1]教育部.全国教育事业统计公报（1998-2005）[EB/OL]. www.moe.edu.cn
[2]范先佐.教育经济学[M].北京:人民教育出版社,1999:197
[3][6]彭湃,陈文娇.我国普通高中教育成本分担研究[J].教育发展研究,2007(4A)
[4]重庆高中学费“涨三倍”事出有因[N].中国经济时报,2006.08.29
[5]冷淑莲,冷崇总.江西高中教育收费与成本分析[J].金融与经济,2004(06)
[7][美]约翰•罗尔斯.正义论[M].何怀宏,何包钢,廖申白译.北京:中国社会科学出版社,2003:302
[8] 杨东平. 高中阶段的社会分层与教育机会获得[J]. 清华大学教育研究, 2005(03)
[9]关于高中教育收费有关问题的通知[S].湘价费(2005)107号,2005.07.07
[10]刘凯.高中教育资源县域内配置失衡分析[J].上海教育科研,2006(03)
[11][14]吴慕林.择校费的利弊分析及改革思路[J].价格月刊,2003(05)
[12]省级示范成热门普通学校遭冷脸[N].兰州晚报, 2007.06.02
[13]南京2008年学生全部上重点高中[N].光明日报, 2005.01.08
作者介绍：
彭湃，1981年出生，男，安徽六安人，华中师范大学教育学院2006级研究生，研究方向：教育经济与财政
地址：湖北武汉华中师范大学教育学院（430079）
电子邮件：ccnupengpai@126.com
发表于 《当代教育科学》2008年15期。
[摘 要] 我国的普通高中，特别是重点示范高中，通过对部分学生收取学费、部分学生收取高额择校费，形成了双轨制的教育成本分担形式。双轨制成本分担对入学机会的公平获得、区域教育的均衡发展、高中教育的过程公平以及公立教育的价值追求均产生了一定的消极影响，必须通过逐步并轨收费等措施加以改善。
[关键词] 教育成本分担 双轨制 择校 高中 教育公平
近年来，我国的普通高中教育正处于快速发展阶段。从1998年到2005年，我国普通高中招生数从359.6万增至877.7万人，在校生数从938万增至2409万人[1]。普通高中已成为发展迅猛、相对独立的教育系统。“教育财政是教育发展的脊梁”。高中教育要实现长期健康发展，在很大程度上取决于高中的财政状况与收费政策。普通高中作为非义务教育，实行的是国家与个人各承担一部分教育成本的分担型财政政策。这为我国高中教育的快速发展提供了有力的财政支持。然而自上世纪90年代初以来，这一政策已逐渐演变为“学杂费+择校费”并举的成本分担双轨制。这一政策对我国的高中教育产生了广泛而深远的影响。
我国的高等教育发展过程中也曾实行双轨制收费。正是由于其对教育发展的危害，这一制度在1997年已被并轨收费所取代。本文由此得出启发，旨在对高中的双轨制收费作出描述，并着力聚焦于其对教育公平的影响。
一、双轨制的概念阐释
教育成本分担，指的是教育投资由谁支付、如何支付的问题，即教育投资如何在国家政府与个人家庭等各方之间合理分摊并最终实现的问题[2]。在我国，基础教育的成本有从国家一元承担向国家与个人共同分担的发展趋势，这在普通高中表现得极为突出。但与其他阶段教育不同，普通高中特别是其中的“优质”高中（主要为省市级重点示范高中），实行的是双轨制的成本分担形式。即一部分学生只缴纳较低的学杂费上学，而另一部分学生则需缴纳高额的择校费（或曰赞助费等名目）。择校费一般为学杂费的5至10倍，且须三年一次交清。
表1：湖北省2006年普通高中收费标准（元/学期）
省级重点(示范)高中 市(州)级重点(示范)高中 一般高中
计划生500 500 350
择校生4500 3500 2500
数据来源：中国教育报，2006年5月9日，经整理。
之所以称之为双轨制的成本分担，是因为在不收取择校费时，学生所缴纳的学杂费已经实现了成本分担。数据表明，1996年普通高中的学杂费收入占高中总收入的14%，而2003年，这个数字已增至25%，占到高中总收入的四分之一，甚至已达到国家规定的高等教育个人成本分担比例[3]。而考虑到择校费后，个人分担的高中教育成本必将大幅上升。因此，高中学生在成本分担方面被显著的分层，一部分承担着约25%的教育成本，而另一部分则负担着200%甚至更高的教育成本，形成了名符其实的双轨制教育成本分担。
二、双轨制的实施缘由
经费不足一直是困扰中国教育发展的难题。在我国“确保巩固普及义务教育，大力发展高等教育”的教育战略框架下，高中教育财政就一直得不到应有的重视。加之“中高等教育经费比例偏高，初等教育经费比例偏低”的三级教育投资结构正面临改革，初等教育经费比例必定上升。可以预计，高中教育经费在相当长的一段时期内必然是短缺的。双轨制收费政策正产生于此背景下。
（一）政府财政支持不足。基础教育财政体制的改革目标之一就是把财政责任交给地方政府。高中的投入主体主要在县区一级地方财政。然而这一级政府的财力与其承担的责任远不相称，且有限的经费还要优先保证义务教育事业的巩固和发展，高中由于不属于义务教育，因而得不到政府财力的有效支持。加之目前高中生源膨胀，学校基建规模迅速扩大引起负债增加，唯有通过对一部分学生收取高额择校费来补充事业和基建经费。
（二）学生学费增幅受限。在政府投入不足的情况下，学校只有把收入来源转向学生。但学生学费的增幅是有限的。2003 年与1993 年相比，即便全国高中的生均学费上涨了8倍，但因学费基数过小，仍难以弥补巨大的财政缺口。学费的收取是针对全体学生的，普遍提高学费标准必然会遭遇到巨大的社会压力，政治风险极大。如重庆市2006年因“大幅度调整高中学费，学费暴涨3至6倍”，引起媒体广泛关注，而由副市长出面向公众解释原因[4]。但通过对“高分”学生收取较低的学费，对“低分”学生收取高额择校费，可以转移公众的关注点。这些学生由于未达到“分数线”，因此交高费上学也显得“合情合理”。
（三）教育单位成本上升
随着对高中课程质量要求的提高，学校的办学条件也要有相当程度的改善，师资质量也必须有明显的提升，总之，学校各方面的条件都必须达到一定标准，示范性高中更是要求在硬软件方面达到一个相当高的标准。这使得培养学生的生均成本快速上升。如江西省在2000至2002年间，省城、设区市和县城的重点高中生均成本分别由4972元、2504元和1940元增长至5554元、3828元和2535元，年均最高增速为23.6%[5]。单位成本的上升使有限的教育经费更为捉襟见肘，必须通过进一步提高收费来应对。
（四）教育主体逐利需要
收取择校费本属于无奈之举，收取高额择校费后学校和主管部门却得到了巨大的利益。这种利益既反映在越来越豪华的教学楼和运动场上，也反映在重点示范中学教师越来越高的福利收入上，同时还反映在越来越低的政府投入比例上。从1996至2003年，普通高中的政府预算内教育经费比例已从49%下降至42%[6]。如果出现了“教育乱收费”，主管部门往往是“痛斥”有关学校后再加以“规范”，而绝口不提政府应承担的责任。事实上有些主管部门往往截留、平调、挪用择校费来平衡政府预算。可以说，主管部门和学校的逐利需要也是择校费越收越高的原因。
三、双轨制对教育公平的危害
教育公平是一个多含义的概念。首先，教育公平指的是受教育的权利平等，这是政治经济领域内的平等权利在教育领域内的延伸。其次，教育公平还指受教育的机会均等。即无论学生性别、民族、家庭经济状况如何，只要他（她）有接受某种教育的能力，就应该给他提供同等的入学机会。罗尔斯（John Rowels）所提的第二正义原则（第一正义原则即为权利平等）指出，“依系在机会公平平等的条件下职务与地位向所有人开放[7]”就是机会均等原则的极佳伦理学表述。
教育公平还是一个多维度的概念。瑞典著名教育家胡森（Torsten Husen）把教育平等分为教育起点的平等、教育过程的平等和教育结果的平等。但从教育的本质和我国教育发展的实际情况看，教育起点的平等应是最重要的一种教育公平。过程中的教育平等因学校和教师的差异而不能被切实保证，结果的教育平等更是一种不可能达到的理想。美国轰轰烈烈推行的“不让一个孩子掉队”法案（NCLB），就是因为试图让每个学生都达到一定水平的学业成绩，而难以推行并最终遭遇失败。
对教育公平进行分析时，我们还应注意教育的特殊性。教育是一种准公共产品，或者说是靠近公共产品性质的混合产品，教育由于其广泛的正外部性，具有相当程度的公益性。教育的这一特点在我国学术界被广泛认同。教育并不完全遵循市场经济的平等交易原则，基础教育阶段的公立教育更为如此。教育也是一种选择性产品，学生选择学校，而学校也在选择学生。尽管学生对学校的选择几乎有同质性，他们均愿意选择质量较高的学校；但由于教育资源的有限性，学校对学生的选择，主要遵循的是能力差别原则。如果以学业成绩来代表学生能力的话，不同的学校对未来学生的学业成绩要求是不同的。我国的高中主要为学生升入大学做准备，有精英化的倾向，只招收成绩较好的学生，而重点示范高中更是只招收成绩拔尖的学生，这在我国普通高中质量落差显著的情况下尤为如此。
（一）双轨制收费破坏了按分数排序的入学标准，剥夺了部分学生本能享受的优质教育机会。
公立高中对学生的选择应奉行机会均等原则，在现实情况下，考试成绩应为单一的标准来决定受教育机会。但实行双轨制收费后，双重标准出现了。一部分学生以分数为标准竞争稀缺的优质高中资源；另一部分学生则以金钱为标准竞争政府所规定的但却“不时”被学校增加的择校生学额。在政府规定了“限钱数，限分数，限人数”的“三限”标准后，又出现了“分数”和“金钱+分数”的双重录取标准。按学校实际可容纳的招生人数中的一部分学生由于被人为划定的录取分数线而失去了优质教育机会。贫困地区的农村学生即使中考的分数同等于甚至高于城市学生，他们也进不了“县一中”或“市一中”，只能在质量较低的乡镇农村高中接受教育。在竞争优质教育资源的过程中，分数和金钱同时发挥着作用。但由于优质教育主体（不管是教育主管部门还是学校）不断膨胀的逐利欲望，致使择校生比例有不断扩大的趋势，常见的做法就是人为抬高录取分数线（教育主管部门拥有分数线的制订权，制订过程并不对外公开），这样更多的成绩优秀学生就在“分数线”这个堂而皇之的标准前被淘汰了，但这时金钱的作用开始大于分数，分数择校也让位于金钱择校。各地的重点示范高中之所以动辄增加择校生比例，扩大班额，无非是为了背后的巨大利益。而这种巨大利益的获得，靠的是对优质教育资源的垄断。
上述结论已有实证研究来佐证。有研究表明（见表二），家庭社会经济地位越高，通过“交择校费”的方式进入高中的比例也越高；而农民家庭的学生多数只能依靠分数上的优势，通过考试上重点中学的比例最高。一些家境贫寒的学子因交不起高额的择校费而丧失了接受优质高中教育的机会，在高中教育的起点上就失去了公平。
表2：通过交择校费进入重点中学的比例[8]
学生家庭背景百分比
高层管理技术人员23.5%
中层管理技术人员25.7%
职员、办事员17.5%
工 人21.1%
农民、民工、农村干部6.2%
个体经营者22.2%
私企业主34.7%
下岗、失业、家务20.3%
（二）双轨制收费扩大了校际已存在的质量差距，加剧了高中区域内发展不均衡和马太效应。
区域内高中之间的差距自我国实行重点学校制以来就开始存在，双轨制收费更加剧了学校发展的失衡。有地方政府明文规定“非省市级示范性高中不得收取择校费”[9]。也就是说，能收取高额择交费的仅为一地的优质高中。优质高中在收取了择校费后，学校收入大大增加，教学条件大为改善，教师待遇也有很大提高。这促使一般高中的优秀师资有流向重点高中的趋势，笔者所在的大学，每年都有各地普通高中前来就读的教育硕士，经访谈发现，他们前来求学的目的之一就是能调到更好的重点中学中去。与此同时，非重点示范高中的办学条件却远远落后于重点示范高中。在双轨制收费政策下教育资源得不到优化配置，使强者更强，弱者更弱。
有调查研究表明，区域内高中教育资源配置严重失衡，已极大制约高中教育的持续健康发展。甘肃省的一项调查显示，在师资配置方面，示范性高中教师本科毕业率为58%—92%，而非示范性高中只达到22%—55%；示范性高中高级教师占到13%—29%；而非示范性高中只有0%—11%。在教育经费投入方面，示范性高中的生均教育经费为2100-3600元，而非示范性只有440-1800元；示范性高中经费中政府投入比例为33-53%，而非示范性高中经费中政府投入则占到了63-91%，即示范性高中主要靠学杂费和择校费，而非示范性高中主要依靠财政投入[10]，这种收入来源差别也导致在办学条件方面，示范性高中与非示范性高中产生极大差距。
区域内高中的差距加大，并非仅由历史造成，作为制度安排的双轨制收费对日益加大的校际差距难辞其咎。示范性高中利用其对优质教育资源垄断的地位以及“知名度”，争得了各种政策好处，大肆谋取计划外资金。如江西东北地区一所高中，全年学费收入109万元，而择校费收入达到210万；年教育经费收入500万元，择校费占学校总收入接近50%[11]。
不断拉大的校际差距，使得薄弱高中在各方面发展都处于不利地位，特别在招生方面，这些学校与重点示范高中相比更是输在起跑线上。如2007年，甘肃兰州省级示范性高中的报考人数比招生人数多出了四五百人，而普通高中却门可罗雀，有的报名人数勉强与计划招生人数持平，基本没有选拔的余地，还有些高中学校甚至连计划招生人数都没有报够[12]。薄弱学校更需要政府的扶持和政策倾斜。而重点示范高中的双轨制收费使得薄弱学校发展举步维艰，好的更好，差的更差，恶性循环，高中发展的马太效应愈加明显。
（三）双轨制收费挑战公立教育的公益性，助生出主管部门以高额收费解决财政的简单思维。
由于重点示范高中能收取高额择校费，教育主管部门也尝到了甜头。在“扩大优质教育资源供给”的名义下，主管部门正努力使普通高中升格为示范高中，再借示范高中的名义大量收取择校生，以解决教育财政短缺问题。更有甚者把双轨收费制当作利益攫取的驱动器，教育主管部门甚至物价部门都想从中分一杯羹。报载有的地方“通过评选星级高中、支持优质高中做强做大等一系列措施，以保证95％的中考生都能升入高中阶段就学，到2008年高中生将全部在重点中学学习”[13]。试想所有高中都是重点高中，那么“重点”的含义又在哪里呢？笔者认为这只不过是打着扩大优质教育资源的幌子，将高额收费合法化，以逃避政府责任罢了。
（四）双轨制收费降低了高中的教学质量，优质教育服务打了折扣，部分择校生受负面影响。
由于重点示范高中能收取高额择校费，其扩大学校规模的动机就十分强烈。而在学校准备不足的情况，为不扩大教职员工的编制，扩大班级学生数就成为最“方便节约”的选择。在一些示范高中， 70至80人的巨型班级已经是司空见惯。在这样的超大班教学中，座位拥挤，学生水平参差不齐，班级教学产生困难，学生的课堂参与率也显著下降，笔者在一些重点高中调查时，发现一些成绩较差的学生坐在教室的后排，用高高的书挡住视线，上课睡觉看课外书，讲台上的老师居然无丝毫干涉之举。在“只重分数，只重考试”的学习环境中，一些择校生由于成绩较差，座位安排靠后，所受关注相对较少，甚至遭受教师和同学的歧视。这与他们花费的远高于高中生均成本的择校费远不相称，形成了巨大的“质与价”的反差。总之，教育过程中的公平也由于双轨制收费遭受一定程度的破坏。
四、双轨制的改革方向
双轨制收费对教育公平的危害是显而易见的，但作为一种教育财政制度安排，双轨制收费仍有愈演愈烈之势，其根源值得探究。从经济学角度看，高中教育的社会目标无非有两点，一为效率，二为公平。效率目标要求为学生提供尽可能多的教育机会，或者说优质教育机会。从表面上看，双轨制成本分担的确为我国高中教育的大发展提供了大量资金支持，也让更多的学生圆了重点高中梦。在财政经费投入不足、民间投资办学受阻的情况，从政府角度看，实现了“少花钱多办事”的效率目标。但我们应认识到，教育发展也要追求效率和公平的和谐。双轨制所提高的“效率”是以少数学校鹤立鸡群式的发展，以及部分经济地位较差家庭子女接受不到优质教育而产生的“不公平”为代价的。牺牲了公平的效率必然不能持久。
在建设社会主义和谐社会的大背景下，如果说教育财政工作者需要一种较为明确的价值或伦理取向来指导工作或平衡工作重心的话，教育公平应是最合理的价值取向。从此角度看，双轨制成本分担只是一个阶段性的政策，从长远看必定会被取消。具体而言，应分三步走：
（一）大力增加政府投入，减少高中校际差距。
政府作为公共产品的提供者，对基础教育的公共财政投入职能，是无法逃避的。因此，加大政府投入是改革工作的第一步。教育事业十一五规划要求“高中教育以政府投入为主”。笔者认为，政府投入应占到高中收入的60%以上，才能真正体现公共财政职能。其次，政府投入应优先考虑薄弱学校，为薄弱学校吸引和留住优秀师资、提升教学质量提供财政支持，以减少薄弱学校与重点学校之间不断扩大的校际差距。
（二）逐步降低择校收费，温和提高学费标准。
目前高中收费的矛盾集中点并不在于高中是否应收取择校费，而在于择校费过高过重。因此，应把降低择校费标准作为改革工作的重心。降低择校费应与择校生招生规范化结合在一起，尽量遵从分数标准。在逐步降低择校收费，应允许高中温和地提高学费标准。有实际工作者计算，在学校择校生比例占20%的条件下，如果学费提高55%，在保证学校总收入不变的前提下，择校费即可取消[14]。如果我们用10年时间来推行这项改革，那么每年学费的增长不会超过6%，这个数字低于每年的GDP增长率，应是一个较为温和的学费增加幅度。
（三）全面取消双轨制，恢复单一录取标准。
改革最终要全面取消择校费，恢复分数录取标准。做到在分数面前人人平等，使录取学生的水平基本一致，有利于组织教学，提高教育质量；从招生计划看，实行“并轨”（不分公费和自费），能有效地克服乱招生；从收费数量看，对所有新生都按比例收取一定的教育成本费，能杜绝乱收费，还考生一个公平、公正的升学机会。与此同时，应加大高中的助学金制度建设，减少对贫困家庭子女接受高中教育的影响。
参考文献：
[1]教育部.全国教育事业统计公报（1998-2005）[EB/OL]. www.moe.edu.cn
[2]范先佐.教育经济学[M].北京:人民教育出版社,1999:197
[3][6]彭湃,陈文娇.我国普通高中教育成本分担研究[J].教育发展研究,2007(4A)
[4]重庆高中学费“涨三倍”事出有因[N].中国经济时报,2006.08.29
[5]冷淑莲,冷崇总.江西高中教育收费与成本分析[J].金融与经济,2004(06)
[7][美]约翰•罗尔斯.正义论[M].何怀宏,何包钢,廖申白译.北京:中国社会科学出版社,2003:302
[8] 杨东平. 高中阶段的社会分层与教育机会获得[J]. 清华大学教育研究, 2005(03)
[9]关于高中教育收费有关问题的通知[S].湘价费(2005)107号,2005.07.07
[10]刘凯.高中教育资源县域内配置失衡分析[J].上海教育科研,2006(03)
[11][14]吴慕林.择校费的利弊分析及改革思路[J].价格月刊,2003(05)
[12]省级示范成热门普通学校遭冷脸[N].兰州晚报, 2007.06.02
[13]南京2008年学生全部上重点高中[N].光明日报, 2005.01.08
作者介绍：
彭湃，1981年出生，男，安徽六安人，华中师范大学教育学院2006级研究生，研究方向：教育经济与财政
地址：湖北武汉华中师范大学教育学院（430079）
电子邮件：ccnupengpai@126.com
2007年6月16日星期六
“影子教育”：国外关于课外补习的研究与启示
“影子教育”：国外关于课外补习的研究与启示
发表于《比较教育研究》2008年1期
摘 要：课外补习在一些国家已存在很长时间，俨然成为主流学校教育的“影子”。近二十年来国外已经对课外补习做了大量的实证研究。课外补习的分布、规模、科目、强度、影响因素与政府政策等方面都具有鲜明的特点，它对教育、经济和社会都产生了广泛的影响。这对我国的教育政策制订和教育研究具有一定的启示意义。
关键词：课外补习，影子教育，主流学校
课外补习(Private Supplementary Tutoring)，指的是学生在主流学校教育之外参加的培优补差活动，因其补习内容基本上类似于学校课程，故而也被称为“影子教育”。国外对课外补习的研究始于上世纪八九十年代，并持续至今。这一领域的关注者并不局限于教育研究者，经济学家与社会学家也对课外补习活动产生了浓厚的研究兴趣。大量的研究成果已经或正在被许多国家教育政策的制订者所参考利用。本文旨在对国外的课外补习研究做出综合性述评，并将指出其研究成果对我国的启示。
一、课外补习的概念阐释
对课外补习活动做出开创性研究，并提出“影子教育”概念的当属Stevenson和Becker（1992）。他们在对日本高中生所作的纵剖面调查中发现，“影子教育”发生在主流学校教育之外，但目的是为了提高主流学校的学习成绩[1]。Bray（1999）是对课外补习做出系统研究的学者之一。他对“影子教育”的概念作出了进一步阐释：课外补习只有当主流教育存在时才会存在；它的规模和形态因主流教育的变化而变化；在几乎所有社会中，它受到的关注都比主流教育少；它的面貌远不如主流教育清晰可鉴[2]。总的来说，课外补习是由私人支付的主流教育外的补充性教育，它以学术性课程为内容，以正在接受正规教育的中小学生为对象。
二、课外补习的状况描述
（一）地理分布与影响因素
课外补习主要分布于中国、日本、韩国、新加坡、马来西亚等东南亚国家，同时也存在于非洲、中东、南美、东欧等地，但西欧、北美与澳大利亚的课外补习活动并不普遍。表一反映了部分国家的课外补习调查情况。
表一：若干国家与地区课外补习调查情况[3]
调查地 年份 参加补习比重、花费、人数
柬埔寨 1997 31%的小学生,占小学教育总成本的6.6%
埃及 1994 64%的城市小学生,52%的农村小学生
1997 家庭补习支出占GDP的1.6%
希腊 2003 >80%的学生(补习班),50%的学生(家教)
香港 1996 中学(低年级26%,中年级34%,高年级41%)
1998 中学(低年级35%,中年级47%,高年级70%)
日本 1993 23.6%的小学生,59.5%的初中生
1997 5年级[33%(补习班),6%(家教),25%(函授)]
韩国 2003 83%的小学生,75%的中学生,56%的高中生
越南 2002 补习花费约占20%的家庭支出
肯尼亚 1997 68.6%的6年级学生
台湾 1998 189万个学生,5536个补习中心
资料来源：Bray(2005), 有删节。
课外补习并不只存在于发展中国家。它的存在主要受文化背景、正规学校教育特点以及该地区教育收益率的影响。首先，课外补习主要存在于儒家文化影响深远的地区，儒家文化认为成功更多是靠“努力”取得的，而西欧和北美文化则更强调“能力”的重要性。其次，课外补习主要发生在以选拔性考试为主的国家和地区。在这些社会中，教学过程更多是以教师为中心，因而不能忍受学习上的后进者。此外，教育经济学家们发现，教育个人收益率更高的地区，课外补习活动愈加兴盛。在这些地区，没有受过教育与受过教育的人，以及受教育程度低与程度高的人之间，收入差距巨大。课外补习如能像被期望的那样增进学业成绩，就必然能让学生接受更长时间的教育，以获得更高的学历，从而获得更多的个人收益。
（二）补习科目与学习强度
在补习科目上，各国之间存在着较大差异，但语言（尤其是英语）、数学与科学的补习是比较普遍的。究其原因，这三科经常是选拔性考试中的“主科”，对学生成绩影响最大。在多语言民族的国家里，英语往往是补习课的主课，因为英语对个人发展至关重要；有些国家更重视数学与科学的补习，因为理工科的学生毕业后更容易迅速地将人力资本转化为个人收益。
在补习强度上，研究表明，高年级学生面临考试压力较大，接受补习的可能性和强度高于低年级学生。从补习时间看，一些国家学生每周参加的补习已高达8—12小时，几乎接近于一个半的工作日时间。从补习科目数看，每周补习多门科目已是司空见惯。如在马来西亚，参加补习的学生中每周上1—2门课的占53%，3—4门课的占27%，5—6门课的占19%（Chew&Leong, 见Bray, 1999, pp33）。
（三）补习规模与成本变化
近几十年来，课外补习的规模正逐步扩大，家庭的补习支出也正快速上升。例如日本小学级别的补习学校(juku)在1976至1993年之间入学率增长了1倍(Japan, 1995)[4]。韩国的家庭补习支出占GDP的比重，1990年为1.2%，1994年为1.8%，1998年已达到2.9%(Kim, 2005)[5]。值得一提的是，原先对课外补习不甚重视的英国、加拿大，由于开始重视考试作用，尽管其课外补习规模不大，但发展速度也相当快。在英国，11年级学生参加数学补习的比例已达到18% 。此外，研究者还发现，社会经济地位高的家庭由于支付能力强，因此补习支出更大。
三、课外补习的供给与需求
在研究补习供求时，与一般商品和服务不同，研究者总是先从供给开始分析。因为在补习市场中，往往是供给创造需求；此外，不同教师提供的不同类型的补习是决定需求的主要因素。
（一）供给方：教师与补习班
从供给方来说，补习基本可分为两类：一类是在主流学校教课的老师对自己所教学生进行补习；另一类教师则对补习学生无直接责任。主流学校老师的补习一直遭受广泛的批评。有的教师故意在学校课堂中遗漏大纲内容，引诱学生去参加补习；在一些教师自主权很大的国家中，教师暗示学生去参加自己的补习，否则学生则可能面临留级，如柬埔寨（见Bray, 1999, pp38），这种补习已带有“勒索”的性质。因此，一些国家严厉禁止教师补习自己的学生，但允许补习其他学校学生。
不在主流学校工作的补习教师来源广泛，特点差异很大：有大学生也有退休教师；有兼职也有全职；有的专攻某一科目，甚至只教某一科目中的一部分；有的收入远高于主流学校教师，有的则只略高于主流学校老师；教师学历与学生层次也不一定完全匹配。在竞争激烈的地区，管理得当的补习机构中，教师都尽最大努力让学生取得学业进步，这与主流学校缺乏激励和约束机制形成鲜明对比。因此补习机构也在市场竞争中分化，有的供不应求，有的门可罗雀。
（二）需求方：学生与家长
对需求方来说，值得研究的是补习是属于“培优”还是属于“补差”？研究结果显示，参加补习的更多是成绩较好的学生。但调查也显示，“好学生”来补习的原因主要是自认为“成绩不太好”，且认为自己是被家长要求来参加“培优”的。这从侧面说明，学生对自己成绩的主观感受以及家长对子女学业的过高期待，是导致补习需求膨胀的重要诱因。从学生来源看，由于城市的竞争氛围更为激烈、补习资源更易获得，城市学生中参加补习的比例远远高于农村地区。
四、课外补习的广泛影响
课外补习尽管只是正规教育的“影子”，但与一般物体的影子不同，补习已经主动地影响到学校教育。同时，它也对社会和经济产生了一系列影响。但迄今为止，关于补习影响的研究大多观点针锋相对，结论大相径庭。这说明这一领域还需要更加深入的研究。
（一）对学业成绩的影响
由于学业成绩受多种因素影响，因此判断课外补习对学业成绩的影响比较困难。一种观点认为，补习能增进学业成绩。如1995年毛里求斯的一项研究指出，补习比学生家庭住址、能否获得图书资料等因素更能解释学生成绩的变化(Kulpoo, 1998, 见Bray, 1999, pp48)。而另一种观点认为，补习与学业成绩并无显著相关性，或者说补习与学业成绩的相关性因补习科目而异。如埃及1990/91年度的调查，以及1994的跟踪调查均未显示出补习与学业成绩有显著的相关性(Fergany, 1994, 见Bray, 1999, pp50)。日本学者在1986年的研究表明，代数补习后考试成绩有提升；而几何则没有同样的发现(Sawada&Kobayashi, 1986, 见Bray, 1999,pp49)。这说明，要研究补习对学业成绩的影响，必须考虑补习的内容与传授模式，老师与学生的动机，补习强度与时间以及补习学生的类别等其它因素。
（二）对学校教育的影响
一种观点认为，补习对学校教育有益。如补习能帮助学生理解并喜欢学校课程，由于种种原因，一所学校不可能在所有科目上都有一流的老师，也不可能拥有全部超过平均水平的学生，而有效的补习能增强学生与他人竞争的信心。再如，补习能让学有余力的学生在校外学到更多，探究更深更广泛的知识。值得注意的是，持补习对学校教育有益观点的人大多持有“教育学话语”，认为补习存在教育意义。
另一种观点则认为，补习会给学校教育带来负面影响。第一，补习可能导致学生在学校的学习兴趣下降。因为他们已经提前学会了应付考试的知识与技巧，且厌倦了学校老师的教学风格，认为补习班的教学质量更高。这就造成一种恶性循环，即“负面的学生行为与课堂参与不足→低质量的教学→课外补习→负面的学生行为与课堂参与不足”。第二，补习更多出现在接近考试的年级，使得更多的优秀老师愿意去教高年级，因为这样他们提供补习的机会就会更多，这样会降低低年级的教学质量。第三，学校老师给自己所教的学生补习，会导致他们在学校教学中偷工减料，引诱学生去参加补习。第四，补习会给学生和老师都带来疲劳，特别是一些老师既在学校教学，又在补习班中上课，无疑会降低学校的教育质量。第五，补习的目的主要是为了考试，达不到教育让学生全面发展的目的。
（三）对社会的影响
补习的社会影响主要集中在三个方面：第一，补习是否增加了学生压力？对于这一看似定然的问题，研究结论却是充满争议。主流观点认为以提高成绩为目标的补习大大增加了学生的压力，减少甚至夺去了儿童玩耍的时间，导致学生的积极性、主动性、适应性与创造性丧失了发展空间。但另一种观点认为，补习能为学生提升潜力提供条件。在某种程度上，补习帮助学生追赶同伴，保护了他们的自尊。这种观点相信在补习上所增加的压力会被在其他方面减少的压力所抵消。Russell(1996)的研究表明，在某些数学补习班上有40%的学生都是因为喜欢才去参加补习，这有力的支持了补习并未增加学生压力的观点。折衷的观点认为，补习的正面与负面影响都存在，但负面影响往往大于正面影响，因此产生了一系列的教育问题。
第二，补习对社会关系有何影响？有人认为，过多的补习时间弱化了家庭情感，淡化了亲子联系。但也有人认为，在巴西里约热内卢这样的大城市中，父母把子女送去补习班，远比让他们放学后在大街上闲逛更为安全。在日本的补习班中很多学生结识了校外的同学，发展了良好的同伴关系。可以发现，补习对社会关系的影响，是一个多维度、多场合的问题，在某些情况下补习对社会关系而言可能具有正面意义；而在另一种情况下则可能相反。
第三，补习是否加大了社会不平等？由于像大多数私立教育一样，补习资源更多地被富有家庭的子女所获取，所以补习有可能会加大社会不平等。Hussein(1997)认为，埃及泛滥的补习活动使学校的老师在教学中偷工减料，剥夺了部分学生获取知识的权力；有财力支持的学生通过补习快速超过他们的同伴，进入高等教育，会导致被落下的学生长大后对社会产生不满和威胁。但我们知道，上述观点比较偏激，学业成绩并非只受补习一个因素影响。补习对社会不平等的影响是间接的、模糊的、难以测量的。
（四）对经济的影响
不管是人力资本理论还是筛选理论，都认为教育与经济之间通过劳动力市场媒介存在正的相关性。据此推导，补习教育也对促进经济发展有益。但也有人认为，补习活动具有“寄生”性质，浪费了大量的人力、物力、财力资源；如果补习只为考试，降低了学生的创造力，在长期内还会对经济发展有害。此外，我们还发现，补习教育不仅通过劳动力市场影响经济，它也可以通过增加父母在工作上的时间，让更多妇女和大学生参加补习活动等方面来影响经济。补习对经济影响的研究目前只涉及到了成本统计，还不能通过实证研究来测算效益。但针锋相对的观点提醒政策制订者不能采用硬性“一刀切”的方法去面对补习。
五、课外补习的政府政策
课外补习在各国出现的成因、表现和影响均有所差异，因此政府对待补习的态度和作为也不尽相同，经考察可以发现，政府对补习的政策反应主要有以下几种：
（一）严厉禁止政策
某些国家认为补习的负面影响极大，因此禁止各种形式的营利性补习活动。如韩国政府在1980年曾禁止任何形式的补习(Kim, 2005, 见Bray, 2005, pp9)。但事实上，实行这种政策往往并未起到作用，补习活动禁而不绝，政策又往往逐渐放松。在90年代韩国又开始实行禁止政策，但政策最终却在2000年被法院判定为“违反宪法和人权”。可见，禁止政策在补习兴盛的国家根本就行不通，主要原因在于对补习的广泛需求的确存在。
（二）混合型政策
大部分国家对补习采取混合型政策，即对不同性质的课外补习采取不同政策。如有的国家严厉禁止主流学校的老师对自己所教的学生进行补习，但有的也认可主流学校教师补习不是自己所教的学生。大多数国家对非主流学校教师从事补习都持允许态度。我国目前对课外补习基本上采取混合型政策。
（三）认知监管政策
一些国家采取的是尽可能了解补习情况的认知策略。补习情况往往难于了解，且对主流教育有一定的影响，因此了解补习的情况就十分必要。一些国家的教育主管部门在想对补习采取某种监管政策之前，总是尽可能多的了解补习情况，但一般来说补习活动不会受干涉。另一些国家往往采取一定的积极行动去对补习进行监管。有的仅仅对补习场所进行一般的安全管理，有的则要求具备一定规模的补习机构去教育主管部门注册。
（四）自由放任政策
有些国家在相当长时间内对补习活动都采取不管不问的自由放任政策。一般来说，这些国家的政治哲学都信奉自由市场经济，并认为自由竞争能调节补习的负面影响，又因补习教育比正规学校教育更隐蔽，因而政府无必要也不愿意对其监管。而有些国家则因为主流学校教师待遇过低，政府没有足够的财力来对教师进行补偿，因而也不得不对补习活动网开一面。柬埔寨、越南的补习就属于这一种情况。但可以预见，如果完全忽视补习活动，必然也同时失去对补习活动结果的了解，因此完全的自由放任政策并不可行。
（五）积极鼓励政策
还有极少国家对补习活动实施积极鼓励政策。这些国家认为补习能满足学生需求，提高人力资本存量，不仅对学生和老师有利，对国家也无害。新加坡就是典型的例子。当然鼓励政策的实施有多种形式，有的实行税收优惠，有的提供补贴，有的则立法保护。
六、结语
近二十年国外对课外补习的研究文献比较丰富，原因主要有三：一是，许多国家由于考试制度的盛行与强化、学历社会的出现以及受人力资本理论的影响，课外补习正逐渐兴盛，已成为教育的重要组成部分；二是，课外补习对正规教育产生的影响已经不能被忽视，而政府和一些国际组织也迫切想了解这方面的情况，以科学制订政策或提出政策建议；三是，国外研究者的研究触角已十分广泛，包括课外补习在内的一些教育边缘领域正越来越多地受到教育学、经济学以及社会学的关注。
自我国改革开放恢复高考制度以来，我国的基础教育便具有“考试导向”的性质，课外补习的参与率和教育支出正逐步上升，且有愈演愈烈之势。在义务教育阶段，城市家庭的主要教育投资已经在向补习支出倾斜。在高中阶段，课外补习支出占家庭教育支出的比例平均达11%(雷万鹏，2005)[6]。包括新东方（在纽约证券交易所上市）在内的中小学课外培训业务也正飞速扩张，已成为巨大的教育产业。这种状况已经和日本、韩国的经历十分相似，但由于历史和教育体制的不同，我国的课外补习也有一定的中国特色。比如，我国的中学生艺术课培训很多带有应试目的，也应属于补习的范畴；还比如，我国高中生补习更多属于补差的性质(雷万鹏，2005)[7]，这也与国外的研究有所差异；再比如，应试教育造成的补习需求和教师工资不高导致的补习供给共同推动了我国的补习市场，这与日韩等国极不相同。
但令人遗憾的是，一方面，国内目前对补习的研究多数还处于思辨层面，没有专门针对补习的大规模研究性调查，公开发表的相关文献也极为少见，目前能检索到的仅有一篇个案性质的论文[8]。可以说，这方面的调查研究在国内尚属空白。另一方面，因补习长期游离于监管之外，地方教育主管部门在制订有关政策时，往往因信息的不对称而带有一定的主观臆断性质，容易实行“一刀切”的全面禁止政策，对教育的发展颇为不利（尽管补习是非主流的教育类型）。这说明，课外补习研究既有学术价值，也有实践需要，需要引起学术界和教育主管部门的共同重视。
参考文献：
[1] Stevenson&Becker. “Shadow education and allocation in formal schooling: transition to university in Japan”. American Journal of Sociology, Vol. 97, No. 6, pp. 1637-1657.
[2] Bray, Mark. “The Shadow Education System: Private Tutoring and Its Implications for Planners”, International Institute for Educational Planning: Paris, France, 1999.
[3] Bray, Mark. “Private supplementary tutoring: comparative perspectives on patterns and implications”. Oxford: International Conference on Education and Development, 2005
[4] Japan, Ministry of Education, Science and Culture, Japanese Government policies in education, science and culture: new directions in school education – fostering strength for life, Tokyo: Ministry of Education, Science and Culture, 1995
[5] Kim, Taejong. “Shadow Education: School quality and demand for private tutoring in Korea”, KDI School Working Paper, 2005
[6][7] 雷万鹏，高中生教育补习支出：影响因素及政策启示[J]，教育与经济，2005，（1）：39-42
[8] 卢阳，小学生课外教育情况的调查[J]，广西民族学院学报，2005，（12）：257-259
Shadow Education: Foreign Research on Private Tutoring and Its Inspiration
Peng Pai
(Faculty of Education, Huazhong Normal University, Wuhan 430079, China)
Abstract: Private tutoring, which is a shadow of mainstream education, has been in fashion for several years in some countries. A great deal of research has been done for this topic in recent decades. It has some unique features in spread, scale, subjects, intensity, determinants and policy options, and it has a comprehensive impact on education, economy and society. This has some inspiring implications on education policy and research in China.
Key Words: Private tutoring, shadow education, mainstream education
电子邮件：ccnupengpai@126.com
联系电话：13871088642
通信地址：湖北武汉华中师范大学教育学院（邮编：430079） 彭湃（收）
发表于《比较教育研究》2008年1期
摘 要：课外补习在一些国家已存在很长时间，俨然成为主流学校教育的“影子”。近二十年来国外已经对课外补习做了大量的实证研究。课外补习的分布、规模、科目、强度、影响因素与政府政策等方面都具有鲜明的特点，它对教育、经济和社会都产生了广泛的影响。这对我国的教育政策制订和教育研究具有一定的启示意义。
关键词：课外补习，影子教育，主流学校
课外补习(Private Supplementary Tutoring)，指的是学生在主流学校教育之外参加的培优补差活动，因其补习内容基本上类似于学校课程，故而也被称为“影子教育”。国外对课外补习的研究始于上世纪八九十年代，并持续至今。这一领域的关注者并不局限于教育研究者，经济学家与社会学家也对课外补习活动产生了浓厚的研究兴趣。大量的研究成果已经或正在被许多国家教育政策的制订者所参考利用。本文旨在对国外的课外补习研究做出综合性述评，并将指出其研究成果对我国的启示。
一、课外补习的概念阐释
对课外补习活动做出开创性研究，并提出“影子教育”概念的当属Stevenson和Becker（1992）。他们在对日本高中生所作的纵剖面调查中发现，“影子教育”发生在主流学校教育之外，但目的是为了提高主流学校的学习成绩[1]。Bray（1999）是对课外补习做出系统研究的学者之一。他对“影子教育”的概念作出了进一步阐释：课外补习只有当主流教育存在时才会存在；它的规模和形态因主流教育的变化而变化；在几乎所有社会中，它受到的关注都比主流教育少；它的面貌远不如主流教育清晰可鉴[2]。总的来说，课外补习是由私人支付的主流教育外的补充性教育，它以学术性课程为内容，以正在接受正规教育的中小学生为对象。
二、课外补习的状况描述
（一）地理分布与影响因素
课外补习主要分布于中国、日本、韩国、新加坡、马来西亚等东南亚国家，同时也存在于非洲、中东、南美、东欧等地，但西欧、北美与澳大利亚的课外补习活动并不普遍。表一反映了部分国家的课外补习调查情况。
表一：若干国家与地区课外补习调查情况[3]
调查地 年份 参加补习比重、花费、人数
柬埔寨 1997 31%的小学生,占小学教育总成本的6.6%
埃及 1994 64%的城市小学生,52%的农村小学生
1997 家庭补习支出占GDP的1.6%
希腊 2003 >80%的学生(补习班),50%的学生(家教)
香港 1996 中学(低年级26%,中年级34%,高年级41%)
1998 中学(低年级35%,中年级47%,高年级70%)
日本 1993 23.6%的小学生,59.5%的初中生
1997 5年级[33%(补习班),6%(家教),25%(函授)]
韩国 2003 83%的小学生,75%的中学生,56%的高中生
越南 2002 补习花费约占20%的家庭支出
肯尼亚 1997 68.6%的6年级学生
台湾 1998 189万个学生,5536个补习中心
资料来源：Bray(2005), 有删节。
课外补习并不只存在于发展中国家。它的存在主要受文化背景、正规学校教育特点以及该地区教育收益率的影响。首先，课外补习主要存在于儒家文化影响深远的地区，儒家文化认为成功更多是靠“努力”取得的，而西欧和北美文化则更强调“能力”的重要性。其次，课外补习主要发生在以选拔性考试为主的国家和地区。在这些社会中，教学过程更多是以教师为中心，因而不能忍受学习上的后进者。此外，教育经济学家们发现，教育个人收益率更高的地区，课外补习活动愈加兴盛。在这些地区，没有受过教育与受过教育的人，以及受教育程度低与程度高的人之间，收入差距巨大。课外补习如能像被期望的那样增进学业成绩，就必然能让学生接受更长时间的教育，以获得更高的学历，从而获得更多的个人收益。
（二）补习科目与学习强度
在补习科目上，各国之间存在着较大差异，但语言（尤其是英语）、数学与科学的补习是比较普遍的。究其原因，这三科经常是选拔性考试中的“主科”，对学生成绩影响最大。在多语言民族的国家里，英语往往是补习课的主课，因为英语对个人发展至关重要；有些国家更重视数学与科学的补习，因为理工科的学生毕业后更容易迅速地将人力资本转化为个人收益。
在补习强度上，研究表明，高年级学生面临考试压力较大，接受补习的可能性和强度高于低年级学生。从补习时间看，一些国家学生每周参加的补习已高达8—12小时，几乎接近于一个半的工作日时间。从补习科目数看，每周补习多门科目已是司空见惯。如在马来西亚，参加补习的学生中每周上1—2门课的占53%，3—4门课的占27%，5—6门课的占19%（Chew&Leong, 见Bray, 1999, pp33）。
（三）补习规模与成本变化
近几十年来，课外补习的规模正逐步扩大，家庭的补习支出也正快速上升。例如日本小学级别的补习学校(juku)在1976至1993年之间入学率增长了1倍(Japan, 1995)[4]。韩国的家庭补习支出占GDP的比重，1990年为1.2%，1994年为1.8%，1998年已达到2.9%(Kim, 2005)[5]。值得一提的是，原先对课外补习不甚重视的英国、加拿大，由于开始重视考试作用，尽管其课外补习规模不大，但发展速度也相当快。在英国，11年级学生参加数学补习的比例已达到18% 。此外，研究者还发现，社会经济地位高的家庭由于支付能力强，因此补习支出更大。
三、课外补习的供给与需求
在研究补习供求时，与一般商品和服务不同，研究者总是先从供给开始分析。因为在补习市场中，往往是供给创造需求；此外，不同教师提供的不同类型的补习是决定需求的主要因素。
（一）供给方：教师与补习班
从供给方来说，补习基本可分为两类：一类是在主流学校教课的老师对自己所教学生进行补习；另一类教师则对补习学生无直接责任。主流学校老师的补习一直遭受广泛的批评。有的教师故意在学校课堂中遗漏大纲内容，引诱学生去参加补习；在一些教师自主权很大的国家中，教师暗示学生去参加自己的补习，否则学生则可能面临留级，如柬埔寨（见Bray, 1999, pp38），这种补习已带有“勒索”的性质。因此，一些国家严厉禁止教师补习自己的学生，但允许补习其他学校学生。
不在主流学校工作的补习教师来源广泛，特点差异很大：有大学生也有退休教师；有兼职也有全职；有的专攻某一科目，甚至只教某一科目中的一部分；有的收入远高于主流学校教师，有的则只略高于主流学校老师；教师学历与学生层次也不一定完全匹配。在竞争激烈的地区，管理得当的补习机构中，教师都尽最大努力让学生取得学业进步，这与主流学校缺乏激励和约束机制形成鲜明对比。因此补习机构也在市场竞争中分化，有的供不应求，有的门可罗雀。
（二）需求方：学生与家长
对需求方来说，值得研究的是补习是属于“培优”还是属于“补差”？研究结果显示，参加补习的更多是成绩较好的学生。但调查也显示，“好学生”来补习的原因主要是自认为“成绩不太好”，且认为自己是被家长要求来参加“培优”的。这从侧面说明，学生对自己成绩的主观感受以及家长对子女学业的过高期待，是导致补习需求膨胀的重要诱因。从学生来源看，由于城市的竞争氛围更为激烈、补习资源更易获得，城市学生中参加补习的比例远远高于农村地区。
四、课外补习的广泛影响
课外补习尽管只是正规教育的“影子”，但与一般物体的影子不同，补习已经主动地影响到学校教育。同时，它也对社会和经济产生了一系列影响。但迄今为止，关于补习影响的研究大多观点针锋相对，结论大相径庭。这说明这一领域还需要更加深入的研究。
（一）对学业成绩的影响
由于学业成绩受多种因素影响，因此判断课外补习对学业成绩的影响比较困难。一种观点认为，补习能增进学业成绩。如1995年毛里求斯的一项研究指出，补习比学生家庭住址、能否获得图书资料等因素更能解释学生成绩的变化(Kulpoo, 1998, 见Bray, 1999, pp48)。而另一种观点认为，补习与学业成绩并无显著相关性，或者说补习与学业成绩的相关性因补习科目而异。如埃及1990/91年度的调查，以及1994的跟踪调查均未显示出补习与学业成绩有显著的相关性(Fergany, 1994, 见Bray, 1999, pp50)。日本学者在1986年的研究表明，代数补习后考试成绩有提升；而几何则没有同样的发现(Sawada&Kobayashi, 1986, 见Bray, 1999,pp49)。这说明，要研究补习对学业成绩的影响，必须考虑补习的内容与传授模式，老师与学生的动机，补习强度与时间以及补习学生的类别等其它因素。
（二）对学校教育的影响
一种观点认为，补习对学校教育有益。如补习能帮助学生理解并喜欢学校课程，由于种种原因，一所学校不可能在所有科目上都有一流的老师，也不可能拥有全部超过平均水平的学生，而有效的补习能增强学生与他人竞争的信心。再如，补习能让学有余力的学生在校外学到更多，探究更深更广泛的知识。值得注意的是，持补习对学校教育有益观点的人大多持有“教育学话语”，认为补习存在教育意义。
另一种观点则认为，补习会给学校教育带来负面影响。第一，补习可能导致学生在学校的学习兴趣下降。因为他们已经提前学会了应付考试的知识与技巧，且厌倦了学校老师的教学风格，认为补习班的教学质量更高。这就造成一种恶性循环，即“负面的学生行为与课堂参与不足→低质量的教学→课外补习→负面的学生行为与课堂参与不足”。第二，补习更多出现在接近考试的年级，使得更多的优秀老师愿意去教高年级，因为这样他们提供补习的机会就会更多，这样会降低低年级的教学质量。第三，学校老师给自己所教的学生补习，会导致他们在学校教学中偷工减料，引诱学生去参加补习。第四，补习会给学生和老师都带来疲劳，特别是一些老师既在学校教学，又在补习班中上课，无疑会降低学校的教育质量。第五，补习的目的主要是为了考试，达不到教育让学生全面发展的目的。
（三）对社会的影响
补习的社会影响主要集中在三个方面：第一，补习是否增加了学生压力？对于这一看似定然的问题，研究结论却是充满争议。主流观点认为以提高成绩为目标的补习大大增加了学生的压力，减少甚至夺去了儿童玩耍的时间，导致学生的积极性、主动性、适应性与创造性丧失了发展空间。但另一种观点认为，补习能为学生提升潜力提供条件。在某种程度上，补习帮助学生追赶同伴，保护了他们的自尊。这种观点相信在补习上所增加的压力会被在其他方面减少的压力所抵消。Russell(1996)的研究表明，在某些数学补习班上有40%的学生都是因为喜欢才去参加补习，这有力的支持了补习并未增加学生压力的观点。折衷的观点认为，补习的正面与负面影响都存在，但负面影响往往大于正面影响，因此产生了一系列的教育问题。
第二，补习对社会关系有何影响？有人认为，过多的补习时间弱化了家庭情感，淡化了亲子联系。但也有人认为，在巴西里约热内卢这样的大城市中，父母把子女送去补习班，远比让他们放学后在大街上闲逛更为安全。在日本的补习班中很多学生结识了校外的同学，发展了良好的同伴关系。可以发现，补习对社会关系的影响，是一个多维度、多场合的问题，在某些情况下补习对社会关系而言可能具有正面意义；而在另一种情况下则可能相反。
第三，补习是否加大了社会不平等？由于像大多数私立教育一样，补习资源更多地被富有家庭的子女所获取，所以补习有可能会加大社会不平等。Hussein(1997)认为，埃及泛滥的补习活动使学校的老师在教学中偷工减料，剥夺了部分学生获取知识的权力；有财力支持的学生通过补习快速超过他们的同伴，进入高等教育，会导致被落下的学生长大后对社会产生不满和威胁。但我们知道，上述观点比较偏激，学业成绩并非只受补习一个因素影响。补习对社会不平等的影响是间接的、模糊的、难以测量的。
（四）对经济的影响
不管是人力资本理论还是筛选理论，都认为教育与经济之间通过劳动力市场媒介存在正的相关性。据此推导，补习教育也对促进经济发展有益。但也有人认为，补习活动具有“寄生”性质，浪费了大量的人力、物力、财力资源；如果补习只为考试，降低了学生的创造力，在长期内还会对经济发展有害。此外，我们还发现，补习教育不仅通过劳动力市场影响经济，它也可以通过增加父母在工作上的时间，让更多妇女和大学生参加补习活动等方面来影响经济。补习对经济影响的研究目前只涉及到了成本统计，还不能通过实证研究来测算效益。但针锋相对的观点提醒政策制订者不能采用硬性“一刀切”的方法去面对补习。
五、课外补习的政府政策
课外补习在各国出现的成因、表现和影响均有所差异，因此政府对待补习的态度和作为也不尽相同，经考察可以发现，政府对补习的政策反应主要有以下几种：
（一）严厉禁止政策
某些国家认为补习的负面影响极大，因此禁止各种形式的营利性补习活动。如韩国政府在1980年曾禁止任何形式的补习(Kim, 2005, 见Bray, 2005, pp9)。但事实上，实行这种政策往往并未起到作用，补习活动禁而不绝，政策又往往逐渐放松。在90年代韩国又开始实行禁止政策，但政策最终却在2000年被法院判定为“违反宪法和人权”。可见，禁止政策在补习兴盛的国家根本就行不通，主要原因在于对补习的广泛需求的确存在。
（二）混合型政策
大部分国家对补习采取混合型政策，即对不同性质的课外补习采取不同政策。如有的国家严厉禁止主流学校的老师对自己所教的学生进行补习，但有的也认可主流学校教师补习不是自己所教的学生。大多数国家对非主流学校教师从事补习都持允许态度。我国目前对课外补习基本上采取混合型政策。
（三）认知监管政策
一些国家采取的是尽可能了解补习情况的认知策略。补习情况往往难于了解，且对主流教育有一定的影响，因此了解补习的情况就十分必要。一些国家的教育主管部门在想对补习采取某种监管政策之前，总是尽可能多的了解补习情况，但一般来说补习活动不会受干涉。另一些国家往往采取一定的积极行动去对补习进行监管。有的仅仅对补习场所进行一般的安全管理，有的则要求具备一定规模的补习机构去教育主管部门注册。
（四）自由放任政策
有些国家在相当长时间内对补习活动都采取不管不问的自由放任政策。一般来说，这些国家的政治哲学都信奉自由市场经济，并认为自由竞争能调节补习的负面影响，又因补习教育比正规学校教育更隐蔽，因而政府无必要也不愿意对其监管。而有些国家则因为主流学校教师待遇过低，政府没有足够的财力来对教师进行补偿，因而也不得不对补习活动网开一面。柬埔寨、越南的补习就属于这一种情况。但可以预见，如果完全忽视补习活动，必然也同时失去对补习活动结果的了解，因此完全的自由放任政策并不可行。
（五）积极鼓励政策
还有极少国家对补习活动实施积极鼓励政策。这些国家认为补习能满足学生需求，提高人力资本存量，不仅对学生和老师有利，对国家也无害。新加坡就是典型的例子。当然鼓励政策的实施有多种形式，有的实行税收优惠，有的提供补贴，有的则立法保护。
六、结语
近二十年国外对课外补习的研究文献比较丰富，原因主要有三：一是，许多国家由于考试制度的盛行与强化、学历社会的出现以及受人力资本理论的影响，课外补习正逐渐兴盛，已成为教育的重要组成部分；二是，课外补习对正规教育产生的影响已经不能被忽视，而政府和一些国际组织也迫切想了解这方面的情况，以科学制订政策或提出政策建议；三是，国外研究者的研究触角已十分广泛，包括课外补习在内的一些教育边缘领域正越来越多地受到教育学、经济学以及社会学的关注。
自我国改革开放恢复高考制度以来，我国的基础教育便具有“考试导向”的性质，课外补习的参与率和教育支出正逐步上升，且有愈演愈烈之势。在义务教育阶段，城市家庭的主要教育投资已经在向补习支出倾斜。在高中阶段，课外补习支出占家庭教育支出的比例平均达11%(雷万鹏，2005)[6]。包括新东方（在纽约证券交易所上市）在内的中小学课外培训业务也正飞速扩张，已成为巨大的教育产业。这种状况已经和日本、韩国的经历十分相似，但由于历史和教育体制的不同，我国的课外补习也有一定的中国特色。比如，我国的中学生艺术课培训很多带有应试目的，也应属于补习的范畴；还比如，我国高中生补习更多属于补差的性质(雷万鹏，2005)[7]，这也与国外的研究有所差异；再比如，应试教育造成的补习需求和教师工资不高导致的补习供给共同推动了我国的补习市场，这与日韩等国极不相同。
但令人遗憾的是，一方面，国内目前对补习的研究多数还处于思辨层面，没有专门针对补习的大规模研究性调查，公开发表的相关文献也极为少见，目前能检索到的仅有一篇个案性质的论文[8]。可以说，这方面的调查研究在国内尚属空白。另一方面，因补习长期游离于监管之外，地方教育主管部门在制订有关政策时，往往因信息的不对称而带有一定的主观臆断性质，容易实行“一刀切”的全面禁止政策，对教育的发展颇为不利（尽管补习是非主流的教育类型）。这说明，课外补习研究既有学术价值，也有实践需要，需要引起学术界和教育主管部门的共同重视。
参考文献：
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[8] 卢阳，小学生课外教育情况的调查[J]，广西民族学院学报，2005，（12）：257-259
Shadow Education: Foreign Research on Private Tutoring and Its Inspiration
Peng Pai
(Faculty of Education, Huazhong Normal University, Wuhan 430079, China)
Abstract: Private tutoring, which is a shadow of mainstream education, has been in fashion for several years in some countries. A great deal of research has been done for this topic in recent decades. It has some unique features in spread, scale, subjects, intensity, determinants and policy options, and it has a comprehensive impact on education, economy and society. This has some inspiring implications on education policy and research in China.
Key Words: Private tutoring, shadow education, mainstream education
电子邮件：ccnupengpai@126.com
联系电话：13871088642
通信地址：湖北武汉华中师范大学教育学院（邮编：430079） 彭湃（收）
我国普通高中教育成本分担研究
2007年没做什么事，就是写了几篇文章。
我国普通高中教育成本分担研究——理论、实证与政策建议
发表于《教育发展研究》2007年第4A期
[摘要] 我国普通高中的快速发展造成的财政压力使教育成本分担成为一种必然选择。高中推行成本分担政策在理论上有一定依据，通过数据和政策分析也能发现我国高中正在逐步实施成本分担；此项政策的推行引发了一些教育收费和公平的问题，需要通过一系列配套政策来加以改进。
[关键词] 普通高中 成本分担 学杂费 择校费
近些年来，随着我国义务教育基础的不断巩固和高等教育规模的飞速扩张，处于承上启下阶段的普通高中教育也处于快速发展状态。从1998年到2005年，我国普通高中招生数从359.55万增至877.73万人，在校生数从938万增至2409.09万人[[1]]。普通高中已经成为一个规模庞大、发展快速的教育系统。
高中教育的快速发展必然要求加大资金投入，以保证教育需求的满足和教育质量的提高。近些年各地高中尤其是重点示范高中的“拥挤”与“瓶颈”现象也反映出高中教育资源需求的旺盛。但政府预算内的教育经费是有限的，且有限的教育经费还必须向义务教育倾斜。因此，我国高中教育的发展必然要面临经费制约的问题，多渠道筹措教育经费将成为学校发展的必由之路。
与高等教育相比，高中教育经费的来源十分有限。除政府拨款外，高中只能向学生及其家庭收取费用。二元式的经费来源模式必然会产生教育成本的分担问题。在教育改革的实践中，提高学费标准、收取高额择校费甚至“乱收费”已成为一些高中最直接的“生财之道”，这种现象已引起群众的强烈不满，甚至在一些地方曾经出现学生不堪重负而罢课的现象[[2]]。在教育财政理论的构建中，目前的教育成本分担研究侧重于高等教育领域，对高中教育成本分担的研究文献极少。因此，无论是理论还是实践，都要求我们更加科学地认识高中教育的成本分担。本文将从理论、数据与政策沿革三方面来分析这一问题，并提出若干初步建议，以缓解政策推行过程中出现的问题。
一、理论探讨
教育成本分担，或曰成本补偿，指的是教育投资由谁支付、如何支付的问题，即教育投资如何在政府、企业、个人等各方合理分摊并最终实现的问题[[3]]。高中是否应实行成本分担？如果实行，与其他教育层次相比，其投资主体的成本负担比例应有什么特点？对于这两个问题，本文在理论上有如下阐释：
（一）高中教育的准公共产品性质
教育作为一种服务，在经济学中往往被赋予“准公共产品”的性质。一方面，接受高中教育者获得知识技能后，增加了获得收入乃至提高社会地位的能力，高中教育具有排他性和消费上的竞争性，具有私人产品的性质；另一方面，个人在接受高中教育后，有助于提高企业的劳动生产力，进而有助于提高整个社会的文化与民主水平，从这个角度看，高中教育又具有正的外部效应，具有公共产品的某些属性。因此，高中教育兼有公共品和私人品的性质，除了具有可分割的私人利益之外，这些利益也能从受教育者本人和家庭成员延及社会的其他成员。对于准公共产品的供求均衡，有下图分析
Dp：对准公共产品x中私人品要素的需求
De：对准公共产品x中公共品要素的需求
对于准公共产品X的市场价格部分p，可以通过市场机制收费；对于由X的公共品要素和外部性而得到的社会收益r，需要由公共财政来支付[[4]]。因此，高中教育应该由政府与受教育者个人两方面付费，实行教育成本分担。
（二）高中教育的个人与社会收益率
高中教育作为一种人力资本投资，对个人和社会都会有利。根据萨卡洛普洛斯的分析，各级教育的个人收益率均超过了社会收益率。在非洲、亚洲、拉美以及中等发达国家中，中等教育的社会收益率分别为17%、15%、18%、10%，而个人收益率分别为26%、15%、23%、13%[[5]]。根据“利益获得”原则，受教育者由于其接受的教育而获得了高于他人的个人收益，因此其本人或家庭理应分担部分教育成本。因此，不管是在发展中国家还是在发达国家，无论是经济学家还是教育政策制订者，都发现中等教育使个人得利超过社会得利，这一结论同样适用于我国，加之我国高中教育并不属于义务教育，这为个人与政府共同分担教育成本提供了理论支持。
（三）高中教育的基础教育属性
从各投资主体分担教育成本的比例看，与九年制义务教育相比，高中教育是一种选择性教育，国家并未强制要求人人接受，因此其不具备法律赋予的纯公共产品性质，个人应分担一部分成本；与高等教育相比，高中教育是一种基础教育，培养受教育者的基本文化知识与技能，其个人收益率大于社会收益率的程度要远低于高等教育，高中教育只是高等教育的准备阶段，因此其个人成本分担的比例应低于高等教育；与中等职业教育相比，后者由于传授内容的技术性和就业导向性，其人力资本投资转化为生产力比前者更为便捷，而高中生要实现较高的教育收益率还必须继续接受高等教育。因此，高中个人分担教育成本的比例也应略低于中等职业教育。
（四）高中教育的公平价值追求
高中教育的公平主要指入学机会的公平。许多研究表明，不断提高的学费水平确实有可能影响低收入家庭的入学机会和教育选择。提出教育成本分担理论的约翰斯通教授认为：学生资助政策应当与学费政策相配合，“以便使所有愿意学习以及能够从学习中受益的学生都有机会进入学校学习，不论其父母的经济状况如何。”[[6]]因此，在人均收入不高且城乡差异巨大的发展中国家，尽管我们认为高中应实行成本分担，但在制定具体的政策时，一定要考虑教育公平问题，即个人分担教育成本占家庭纯收入或总支出的比例不能过高，不至于影响其家庭的最低生活水平；并且要通过奖助学金、学费减免等措施减少对低收入阶层学生的负面影响[[7]]。
二、数据分析
在我国的教育系统中，由于部分高中与初中一起办学（即完全中学），因此在教育统计中，高中的独立数据往往很难获取。本文拟运用相关年度的《中国教育经费统计年鉴》和《中国统计年鉴》中的数据来估算出高中教育的成本分担情况。在指标的选择上，由于高中择校费的数据难以获得，本文将学杂费视为个人与家庭分担的教育投入，并将预算内教育经费视为政府的教育投入。
（一）政府与个人分担比例分析
1、经费来源结构及变化分析
从表1中可以看出，我国高中的政府投入和非政府投入都有大幅度增长，1996年至2003年，政府投入从83.2亿元增长至289.4亿元；非政府投入（包括以学杂费为主的教育事业收入、捐集资收入等）从86.2亿元增长至387.5亿元。两个主体的投入在绝对额上都有较大增长。但从增长速度上看，政府投入仅增长了2.5倍，而非政府投入增长了3.5倍，政府投入增长速度比不上非政府的投入。
从政府投入与非政府投入的比例来看，政府投入的比例在8年中由49%下降至42%，与此同时，非政府部分的投入由51%上升至58%。二者呈此消彼涨的态势。
表1：我国高中经费来源构成（亿元）
年份 总经费 预算内教育经费 预算内经费占比例 预算外教育经费 预算外经费占比例
1996 169.4 83.2 49% 86.2 51%
1998 241.7 109 45% 132.7 55%
2000 346.2 148.8 43% 197.4 57%
2003 676.9 289.4 42% 387.5 58%
注：总经费由中央高级中学和地方高级中学的数据加总获得，学杂费以当年实际收取值计算。
2、经费支出结构及变化分析
从表2中可以看出，从1996年至2003年，我国高中的生均教育支出中，预算内经费支出比例由52%下降至43%。与之对应，预算外经费支出比例由48%增长至57%。这种变化趋势与高中经费收入来源结构变化大致相同。也就是说，不管是在经费收入上，还是每个学生的花费上，政府的财政支持作用在下降，而个人与家庭负担比例有上升的趋势。
表2：我国高中生均教育经费支出（元）
年份 生均教育经费 生均预算内教育经费 预算内经费占比例
1996 2234.2 1168 52%
1998 2701.4 1314.1 49%
2000 3209.4 1409.5 44%
2003 3973.5 1729.9 43%
（二）学杂费支出分析
1、学杂费总量分析
从表3可以得出，1996年至2003年间我国高中学杂费收入增长迅速，绝对数上已从24.5亿增长至171.2亿元；从学杂费指数看，2003学杂费指数几乎是1996年的7倍，这远大于预算内教育经费的增长速度；从学杂费占总经费的比重看，1996年，学杂费仅占高中总收入的14%，而2003年，这个数字已增长到25%。学杂费占到高中总收入的四分之一。这与发达国家公立高中教育多为免费[[8]]形成鲜明对照。
表3：我国高中学杂费总量情况（亿元）
年份 学杂费 学杂费指数 学杂费占总经费比重
1996 24.5 100 14%
1998 36.8 150 15%
2000 72.6 296 21%
2003 171.2 699 25%
注：学杂费为实际收取数，学杂费指数以1996年为基数。
2、学杂费个人负担率分析
从表4中可以发现，（1）学杂费占城乡居民人均收入的比重正在上升。其中，学杂费占农民人均纯收入的比重从16.6%上升至33.2%；占城市居民人均可支配收入的比重从6.6%上升至10.3%。（2）农民家庭高中教育成本负担相对较重。考察期内，高中生均学杂费增长约173%，与城市居民可支配收入的增长率比较接近，但同期的农民人均纯收入仅增长了38%，农民收入的增长远赶不上高中学杂费的增长。（3）学杂费占生均经费支出（表二数据）的比重接近四分之一。2003年生均学杂费占教育经费约21.9%，而这个数字在1996年仅有14.3%。
表4：我国高中生均学费及人均收入情况（元）
年份 生均学费 农民人均收入 学费占农民收入比重 城镇居民人均收入 学费占市民收入比重
1996 319 1926 16.60% 4839 6.60%
1998 382 2162 17.70% 5425 7.00%
2000 604 2253 26.80% 6280 9.60%
2003 871 2622 33.20% 8472 10.30%
注：生均学费由学费总数除以当年在校生获得，农民人均收入为纯收入，城镇居民收入为可支配收入。
综上所述，我国高中已经在实行教育成本分担政策，其中政府分担的比重正逐年下降，个人分担的比重正逐年上升；个人与家庭所支付的学杂费增长速度快，占生均教育经费、城乡居民收入的比重均有上升；农民家庭的高中教育成本负担较重。
三、政策沿革
（一）多方原因刺激高中大发展，引发学校财政紧张
从政策沿革上看，高中的收费及成本分担制度的形成，是一个逐步实现的过程。1996年教育部的一份规划提出，“适度扩大普通高中教育规模，其中大城市和沿海经济发达地区努力普及高中阶段教育。2000年普通高中随着高等教育规模的扩大适度发展，达到850万人，比1995年增加136.8万人，年递增率3.6％。2010年普通高中在校生达到1400万人。”[[9]]实际上，这些目标早就随着高等教育的“超常规”扩招和初中毕业生升学压力的加大而被突破，而政府对高中投入的增长远远赶不上在校生数的增长，这给高中的教育财政造成了极大的压力。事实上，高中负债办学、多轨制收费等各种教育财政问题也是从这一时期逐渐形成的。
（二）政府放开低收费政策，支持学校提高收费
1999年教育部的一份文件中称：高中阶段教育属于非义务教育。要在充分考虑当地群众承受能力的基础上，经物价部门批准，区别不同地区和不同类型学校，适当调整学费标准，提高高中阶段学费在培养成本中的比例[[10]]。为弥补政府投入的不足，各地高中增收的首要途径就是提高学杂费标准。将2003 年与1993 年相比，全国高中的生均学费上涨了8倍[[11]]；高中增收的第二个途径是扩大择校生比例，收取高额择校费。如湖北省省级示范高中三年的择校费高达27000元，平均每学年达9000元，远远超过了大学的收费[[12]]。一些高中学校“以收代养”，不断扩大择校生比例。有的地方政府还通过高中的择校收入来弥补义务教育投入。如闻名全国的基础教育均衡发展地安徽铜陵，义务教育投入中就有相当部分来自于高中计划外收入[[13]]。高中增收的第三个途径是设置多轨收费制，各地的示范高中收费普遍存在公费生、自费生、扩招生、择校生等差别。如辽宁大连，公费生一年学费600元，自费生一年学费3000元，扩招生一年10000元[[14]]。多轨收费使高中收费政策日显混乱，也为一些学校的乱收费提供了可乘之机。
（三）政府推动建立收费双轨制，规范学校收费政策
随着社会对高中乱收费的日益关注，以及出于教育公平的考虑，目前全国各地正推动高中收费的规范化，各地的普遍做法是建立学杂费与择校费并举的双轨收费制。如2003年浙江绍兴市公办普通高中学费实行并轨，设立高中择校费，取消公费生和自费生，实行统一的收费项目和标准；2006年湖北省公办普通高中取消调节性招生，只招收计划生和择校生，并对两种学生的收费设置最高标准；全国其他地方也通过类似的双轨收费形式促进高中收费规范化，由教育部门和物价部门共同颁布高中收费标准。此外，各地还对高中的择校生录取制定了限人数、限分数和限钱数的“三限”政策，择校生一般不得超过当年招生数的30%。尽管各地在执行“三限”政策时标准不尽相同，但总体目标均为对择校收费进行规范。
四、政策建议
高中教育是衔接义务教育和高等教育的重要阶段。在义务教育经费保障机制逐步建立和高等教育成本分担业已实现的背景下，高中教育的成本分担已成为教育财政领域的重大现实问题。在我国高中属于非义务教育，以及存在双轨制收费的前提下，笔者拟提出如下建议：
（一）科学核算教育成本，合理制定收费标准
一要按学年科学计算生均教育成本，并严格区分基建性支出和事业性支出。学杂费的标准应按事业性支出来核算，而择校费的标准应按基建性支出来核算。这种计算方法一方面能保证通过收取择校费来减轻高中规模扩张造成的基建财政压力；另一方面也能确保学杂费不会上涨过快。在核算事业性支出时，参照高等教育学杂费占生均教育成本的比例不超过25%的标准，使高中学杂费标准不超过生均事业性支出的20%。在核算基建性支出时，要按学校发展的规模目标合理确定成本分摊周期，使择校费的收取与基建性贷款的还本付息相匹配，与高中教育资源的均衡相匹配。二要确保政府投入力度，科学确定投入比重。鉴于高中教育的“准公共产品”性质，笔者建议在高中教育的投入上，政府不仅不能“缺位”。且至少要负担教育成本的60%。三要根据属地化原则制定学杂费标准，考虑居民的承受能力，增幅不宜过快。
（二）治理整顿高中收费，杜绝学校乱收费
高中乱收费一方面是因为政府投入不足，另一方面也反映了收费政策的不透明与不公开。教育部前副部长张保庆称：“高中教育的管理是最薄弱的环节；目前高中教育的乱收费问题主要是缺少严格规定和管理的结果。”[[15]]因此，政府要切实履行治理高中收费的职责。首先要规范择校生收费。从长远看，取消择校生是个趋势，但现实中财力不允许，工作重心不允许，只能治理整顿来规范；要杜绝“找关系、批条子”减免择校费，减轻学校的财政压力；要严格实施“三限”政策，使择校费的收取做到公开、透明，并逐步规范化，直至最终取消。其次要防止借义务教育免费为由，高中开始高收费。随着各地免费义务教育的实施，这个问题已经有出现的苗头。一些地方在义务教育免费的同时，大幅提升高中学费标准[[16]]。高中教育与义务教育同属于基础教育，义务教育的投入责任在政府，而不是通过收费后移来转嫁责任。
（三）关注高中负债办学，引导学校理性借贷
高中负债办学，是一个比较普遍的现象。近些年来，有些学校多则负债数亿元，少则也有几百万元。据一位教育工作者测算，新建一所中等规模的学校，一般建设投资需1亿元左右，改造一所原有的高中，一般基本建设投资需4000万元左右。在中西部地区，政府不可能给学校一次性投入这么大的资金。学校要发展，惟一可行的途径就是负债办学[[17]]。高中所担负债务及其利息，都需要通过收取学杂费和择校费来偿还，这些教育成本都是由学生及其家庭来负担的。因此，负债办学要把握好“度”，学校管理者的经验是一所高中的负债额在1000万元左右。科学确定学校发展规模是实现学校理性负债的基础。那些通过大举借债来盲目攀比，超标准、超规模建设校园的行为一定要得到遏止[[18]]，以免加重学生负担。
（四）关怀高中贫困学生，完善贫困救助体制
对贫困学生“弱势补偿”，实行各种形式的救助，是保障教育公平的重要措施。与义务教育相比，高中的学杂费与生活费致使部分农村家庭出现“因学致贫”或“因学返贫”的现象。有研究者推算，贫困地区一个农民两年半的全部收入即使不吃不喝，只能偿还一个子女读高中形成的债务[[19]]。而目前的高中助学机制已经出现裂口，具体表现有：政府救助缺位，没有制度化的经费用于学生的奖助学金；社会捐助力度不足，对于贫困高中生的捐资助学较为少见；学校成为救助主体，但缺少救助动力和能力，且救助力度与范围偏小 [[20]]。笔者建议，一要普遍建立学杂费减免制度，使贫困学生在入学时经济负担减轻；二要从择校费中抽取一定比例用于贫困生救助，使贫困学生在入学后在学习和生活上有一定保障；三要政府切实履行社会公正责任，建立高中贫困生助学金制度。
（五）创造条件吸引投资，加快民办高中发展
在高中教育需求旺盛以及政府不可能大幅提高对高中投入的背景下，创造条件吸引私人资本，加快民办高中发展，也不失为一条增加教育投入的途径。而当前我国民办高中的发展正处于政策的漩涡之中，部分优质高中实行民办改制，产生了许多问题。笔者建议不能因噎废食，在当前高中教育发展处于“瓶颈”的局面下，加快民办高中发展重要一个目标就是扩大高中教育规模与教育资源，让更多学生能接受到高中教育。教育主管部门应认清形势、开拓创新、积极引导民间资本进入高中教育领域；同时，在改革中也要规范民办高中的办学行为，鼓励其与公办学校公平竞争，促进高中教育的健康与可持续发展。
An Analysis of Cost-sharing in Senior High Schools in China:
Theoretical, Positive Research and Policy Suggestions
Peng Pai, Chen Wenjiao
(School of Education, Huazhong Normal University, Wuhan, 430079))
Abstract: The financial burden, which origin from rapid augmentation of senior high schools makes cost-sharing inevitable. The education cost-sharing policy is reasonable theoretically, and from statistics and policies analysis, we can find China is applying this policy step by step. Since this policy has caused several problems about tuition fees and fairness in education, some attached policies should be applied to solve it.
Key Words: Senior high school, cost-sharing, tuition fees, school selecting fees
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[[14]] 张晓晶.高中教育收费高,高中致贫影响教育公平[EB/OL].
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[[15]] 张保庆.高中择校费将来会取消[EB/OL]. http://news.sohu.com/,2005.08.30
[[16]] 盛翔.重庆"高中学费"暴涨的"意义"[J].新西部,2006,(08):58
[[17]] 李泽民.对国有高中负债办学的理性思考[J].中小学管理,2006,(04):09
[[18]] 教育部.关于进一步规范普通高中建设兴办节约型学校的通知[EB/OL].
http://www.moe.edu.cn
[[19]] 查海波.关注困难群体 完善救助体系[J].教育发展研究,2006,(03):24
[[20]] 黎明,陈英志.高中教育贫困救助问题分析[J].当代教育科学,2006,(07):14
通信地址：湖北武汉华中师范大学教育学院（邮编：430079） 彭湃（收）
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我国普通高中教育成本分担研究——理论、实证与政策建议
发表于《教育发展研究》2007年第4A期
[摘要] 我国普通高中的快速发展造成的财政压力使教育成本分担成为一种必然选择。高中推行成本分担政策在理论上有一定依据，通过数据和政策分析也能发现我国高中正在逐步实施成本分担；此项政策的推行引发了一些教育收费和公平的问题，需要通过一系列配套政策来加以改进。
[关键词] 普通高中 成本分担 学杂费 择校费
近些年来，随着我国义务教育基础的不断巩固和高等教育规模的飞速扩张，处于承上启下阶段的普通高中教育也处于快速发展状态。从1998年到2005年，我国普通高中招生数从359.55万增至877.73万人，在校生数从938万增至2409.09万人[[1]]。普通高中已经成为一个规模庞大、发展快速的教育系统。
高中教育的快速发展必然要求加大资金投入，以保证教育需求的满足和教育质量的提高。近些年各地高中尤其是重点示范高中的“拥挤”与“瓶颈”现象也反映出高中教育资源需求的旺盛。但政府预算内的教育经费是有限的，且有限的教育经费还必须向义务教育倾斜。因此，我国高中教育的发展必然要面临经费制约的问题，多渠道筹措教育经费将成为学校发展的必由之路。
与高等教育相比，高中教育经费的来源十分有限。除政府拨款外，高中只能向学生及其家庭收取费用。二元式的经费来源模式必然会产生教育成本的分担问题。在教育改革的实践中，提高学费标准、收取高额择校费甚至“乱收费”已成为一些高中最直接的“生财之道”，这种现象已引起群众的强烈不满，甚至在一些地方曾经出现学生不堪重负而罢课的现象[[2]]。在教育财政理论的构建中，目前的教育成本分担研究侧重于高等教育领域，对高中教育成本分担的研究文献极少。因此，无论是理论还是实践，都要求我们更加科学地认识高中教育的成本分担。本文将从理论、数据与政策沿革三方面来分析这一问题，并提出若干初步建议，以缓解政策推行过程中出现的问题。
一、理论探讨
教育成本分担，或曰成本补偿，指的是教育投资由谁支付、如何支付的问题，即教育投资如何在政府、企业、个人等各方合理分摊并最终实现的问题[[3]]。高中是否应实行成本分担？如果实行，与其他教育层次相比，其投资主体的成本负担比例应有什么特点？对于这两个问题，本文在理论上有如下阐释：
（一）高中教育的准公共产品性质
教育作为一种服务，在经济学中往往被赋予“准公共产品”的性质。一方面，接受高中教育者获得知识技能后，增加了获得收入乃至提高社会地位的能力，高中教育具有排他性和消费上的竞争性，具有私人产品的性质；另一方面，个人在接受高中教育后，有助于提高企业的劳动生产力，进而有助于提高整个社会的文化与民主水平，从这个角度看，高中教育又具有正的外部效应，具有公共产品的某些属性。因此，高中教育兼有公共品和私人品的性质，除了具有可分割的私人利益之外，这些利益也能从受教育者本人和家庭成员延及社会的其他成员。对于准公共产品的供求均衡，有下图分析
Dp：对准公共产品x中私人品要素的需求
De：对准公共产品x中公共品要素的需求
对于准公共产品X的市场价格部分p，可以通过市场机制收费；对于由X的公共品要素和外部性而得到的社会收益r，需要由公共财政来支付[[4]]。因此，高中教育应该由政府与受教育者个人两方面付费，实行教育成本分担。
（二）高中教育的个人与社会收益率
高中教育作为一种人力资本投资，对个人和社会都会有利。根据萨卡洛普洛斯的分析，各级教育的个人收益率均超过了社会收益率。在非洲、亚洲、拉美以及中等发达国家中，中等教育的社会收益率分别为17%、15%、18%、10%，而个人收益率分别为26%、15%、23%、13%[[5]]。根据“利益获得”原则，受教育者由于其接受的教育而获得了高于他人的个人收益，因此其本人或家庭理应分担部分教育成本。因此，不管是在发展中国家还是在发达国家，无论是经济学家还是教育政策制订者，都发现中等教育使个人得利超过社会得利，这一结论同样适用于我国，加之我国高中教育并不属于义务教育，这为个人与政府共同分担教育成本提供了理论支持。
（三）高中教育的基础教育属性
从各投资主体分担教育成本的比例看，与九年制义务教育相比，高中教育是一种选择性教育，国家并未强制要求人人接受，因此其不具备法律赋予的纯公共产品性质，个人应分担一部分成本；与高等教育相比，高中教育是一种基础教育，培养受教育者的基本文化知识与技能，其个人收益率大于社会收益率的程度要远低于高等教育，高中教育只是高等教育的准备阶段，因此其个人成本分担的比例应低于高等教育；与中等职业教育相比，后者由于传授内容的技术性和就业导向性，其人力资本投资转化为生产力比前者更为便捷，而高中生要实现较高的教育收益率还必须继续接受高等教育。因此，高中个人分担教育成本的比例也应略低于中等职业教育。
（四）高中教育的公平价值追求
高中教育的公平主要指入学机会的公平。许多研究表明，不断提高的学费水平确实有可能影响低收入家庭的入学机会和教育选择。提出教育成本分担理论的约翰斯通教授认为：学生资助政策应当与学费政策相配合，“以便使所有愿意学习以及能够从学习中受益的学生都有机会进入学校学习，不论其父母的经济状况如何。”[[6]]因此，在人均收入不高且城乡差异巨大的发展中国家，尽管我们认为高中应实行成本分担，但在制定具体的政策时，一定要考虑教育公平问题，即个人分担教育成本占家庭纯收入或总支出的比例不能过高，不至于影响其家庭的最低生活水平；并且要通过奖助学金、学费减免等措施减少对低收入阶层学生的负面影响[[7]]。
二、数据分析
在我国的教育系统中，由于部分高中与初中一起办学（即完全中学），因此在教育统计中，高中的独立数据往往很难获取。本文拟运用相关年度的《中国教育经费统计年鉴》和《中国统计年鉴》中的数据来估算出高中教育的成本分担情况。在指标的选择上，由于高中择校费的数据难以获得，本文将学杂费视为个人与家庭分担的教育投入，并将预算内教育经费视为政府的教育投入。
（一）政府与个人分担比例分析
1、经费来源结构及变化分析
从表1中可以看出，我国高中的政府投入和非政府投入都有大幅度增长，1996年至2003年，政府投入从83.2亿元增长至289.4亿元；非政府投入（包括以学杂费为主的教育事业收入、捐集资收入等）从86.2亿元增长至387.5亿元。两个主体的投入在绝对额上都有较大增长。但从增长速度上看，政府投入仅增长了2.5倍，而非政府投入增长了3.5倍，政府投入增长速度比不上非政府的投入。
从政府投入与非政府投入的比例来看，政府投入的比例在8年中由49%下降至42%，与此同时，非政府部分的投入由51%上升至58%。二者呈此消彼涨的态势。
表1：我国高中经费来源构成（亿元）
年份 总经费 预算内教育经费 预算内经费占比例 预算外教育经费 预算外经费占比例
1996 169.4 83.2 49% 86.2 51%
1998 241.7 109 45% 132.7 55%
2000 346.2 148.8 43% 197.4 57%
2003 676.9 289.4 42% 387.5 58%
注：总经费由中央高级中学和地方高级中学的数据加总获得，学杂费以当年实际收取值计算。
2、经费支出结构及变化分析
从表2中可以看出，从1996年至2003年，我国高中的生均教育支出中，预算内经费支出比例由52%下降至43%。与之对应，预算外经费支出比例由48%增长至57%。这种变化趋势与高中经费收入来源结构变化大致相同。也就是说，不管是在经费收入上，还是每个学生的花费上，政府的财政支持作用在下降，而个人与家庭负担比例有上升的趋势。
表2：我国高中生均教育经费支出（元）
年份 生均教育经费 生均预算内教育经费 预算内经费占比例
1996 2234.2 1168 52%
1998 2701.4 1314.1 49%
2000 3209.4 1409.5 44%
2003 3973.5 1729.9 43%
（二）学杂费支出分析
1、学杂费总量分析
从表3可以得出，1996年至2003年间我国高中学杂费收入增长迅速，绝对数上已从24.5亿增长至171.2亿元；从学杂费指数看，2003学杂费指数几乎是1996年的7倍，这远大于预算内教育经费的增长速度；从学杂费占总经费的比重看，1996年，学杂费仅占高中总收入的14%，而2003年，这个数字已增长到25%。学杂费占到高中总收入的四分之一。这与发达国家公立高中教育多为免费[[8]]形成鲜明对照。
表3：我国高中学杂费总量情况（亿元）
年份 学杂费 学杂费指数 学杂费占总经费比重
1996 24.5 100 14%
1998 36.8 150 15%
2000 72.6 296 21%
2003 171.2 699 25%
注：学杂费为实际收取数，学杂费指数以1996年为基数。
2、学杂费个人负担率分析
从表4中可以发现，（1）学杂费占城乡居民人均收入的比重正在上升。其中，学杂费占农民人均纯收入的比重从16.6%上升至33.2%；占城市居民人均可支配收入的比重从6.6%上升至10.3%。（2）农民家庭高中教育成本负担相对较重。考察期内，高中生均学杂费增长约173%，与城市居民可支配收入的增长率比较接近，但同期的农民人均纯收入仅增长了38%，农民收入的增长远赶不上高中学杂费的增长。（3）学杂费占生均经费支出（表二数据）的比重接近四分之一。2003年生均学杂费占教育经费约21.9%，而这个数字在1996年仅有14.3%。
表4：我国高中生均学费及人均收入情况（元）
年份 生均学费 农民人均收入 学费占农民收入比重 城镇居民人均收入 学费占市民收入比重
1996 319 1926 16.60% 4839 6.60%
1998 382 2162 17.70% 5425 7.00%
2000 604 2253 26.80% 6280 9.60%
2003 871 2622 33.20% 8472 10.30%
注：生均学费由学费总数除以当年在校生获得，农民人均收入为纯收入，城镇居民收入为可支配收入。
综上所述，我国高中已经在实行教育成本分担政策，其中政府分担的比重正逐年下降，个人分担的比重正逐年上升；个人与家庭所支付的学杂费增长速度快，占生均教育经费、城乡居民收入的比重均有上升；农民家庭的高中教育成本负担较重。
三、政策沿革
（一）多方原因刺激高中大发展，引发学校财政紧张
从政策沿革上看，高中的收费及成本分担制度的形成，是一个逐步实现的过程。1996年教育部的一份规划提出，“适度扩大普通高中教育规模，其中大城市和沿海经济发达地区努力普及高中阶段教育。2000年普通高中随着高等教育规模的扩大适度发展，达到850万人，比1995年增加136.8万人，年递增率3.6％。2010年普通高中在校生达到1400万人。”[[9]]实际上，这些目标早就随着高等教育的“超常规”扩招和初中毕业生升学压力的加大而被突破，而政府对高中投入的增长远远赶不上在校生数的增长，这给高中的教育财政造成了极大的压力。事实上，高中负债办学、多轨制收费等各种教育财政问题也是从这一时期逐渐形成的。
（二）政府放开低收费政策，支持学校提高收费
1999年教育部的一份文件中称：高中阶段教育属于非义务教育。要在充分考虑当地群众承受能力的基础上，经物价部门批准，区别不同地区和不同类型学校，适当调整学费标准，提高高中阶段学费在培养成本中的比例[[10]]。为弥补政府投入的不足，各地高中增收的首要途径就是提高学杂费标准。将2003 年与1993 年相比，全国高中的生均学费上涨了8倍[[11]]；高中增收的第二个途径是扩大择校生比例，收取高额择校费。如湖北省省级示范高中三年的择校费高达27000元，平均每学年达9000元，远远超过了大学的收费[[12]]。一些高中学校“以收代养”，不断扩大择校生比例。有的地方政府还通过高中的择校收入来弥补义务教育投入。如闻名全国的基础教育均衡发展地安徽铜陵，义务教育投入中就有相当部分来自于高中计划外收入[[13]]。高中增收的第三个途径是设置多轨收费制，各地的示范高中收费普遍存在公费生、自费生、扩招生、择校生等差别。如辽宁大连，公费生一年学费600元，自费生一年学费3000元，扩招生一年10000元[[14]]。多轨收费使高中收费政策日显混乱，也为一些学校的乱收费提供了可乘之机。
（三）政府推动建立收费双轨制，规范学校收费政策
随着社会对高中乱收费的日益关注，以及出于教育公平的考虑，目前全国各地正推动高中收费的规范化，各地的普遍做法是建立学杂费与择校费并举的双轨收费制。如2003年浙江绍兴市公办普通高中学费实行并轨，设立高中择校费，取消公费生和自费生，实行统一的收费项目和标准；2006年湖北省公办普通高中取消调节性招生，只招收计划生和择校生，并对两种学生的收费设置最高标准；全国其他地方也通过类似的双轨收费形式促进高中收费规范化，由教育部门和物价部门共同颁布高中收费标准。此外，各地还对高中的择校生录取制定了限人数、限分数和限钱数的“三限”政策，择校生一般不得超过当年招生数的30%。尽管各地在执行“三限”政策时标准不尽相同，但总体目标均为对择校收费进行规范。
四、政策建议
高中教育是衔接义务教育和高等教育的重要阶段。在义务教育经费保障机制逐步建立和高等教育成本分担业已实现的背景下，高中教育的成本分担已成为教育财政领域的重大现实问题。在我国高中属于非义务教育，以及存在双轨制收费的前提下，笔者拟提出如下建议：
（一）科学核算教育成本，合理制定收费标准
一要按学年科学计算生均教育成本，并严格区分基建性支出和事业性支出。学杂费的标准应按事业性支出来核算，而择校费的标准应按基建性支出来核算。这种计算方法一方面能保证通过收取择校费来减轻高中规模扩张造成的基建财政压力；另一方面也能确保学杂费不会上涨过快。在核算事业性支出时，参照高等教育学杂费占生均教育成本的比例不超过25%的标准，使高中学杂费标准不超过生均事业性支出的20%。在核算基建性支出时，要按学校发展的规模目标合理确定成本分摊周期，使择校费的收取与基建性贷款的还本付息相匹配，与高中教育资源的均衡相匹配。二要确保政府投入力度，科学确定投入比重。鉴于高中教育的“准公共产品”性质，笔者建议在高中教育的投入上，政府不仅不能“缺位”。且至少要负担教育成本的60%。三要根据属地化原则制定学杂费标准，考虑居民的承受能力，增幅不宜过快。
（二）治理整顿高中收费，杜绝学校乱收费
高中乱收费一方面是因为政府投入不足，另一方面也反映了收费政策的不透明与不公开。教育部前副部长张保庆称：“高中教育的管理是最薄弱的环节；目前高中教育的乱收费问题主要是缺少严格规定和管理的结果。”[[15]]因此，政府要切实履行治理高中收费的职责。首先要规范择校生收费。从长远看，取消择校生是个趋势，但现实中财力不允许，工作重心不允许，只能治理整顿来规范；要杜绝“找关系、批条子”减免择校费，减轻学校的财政压力；要严格实施“三限”政策，使择校费的收取做到公开、透明，并逐步规范化，直至最终取消。其次要防止借义务教育免费为由，高中开始高收费。随着各地免费义务教育的实施，这个问题已经有出现的苗头。一些地方在义务教育免费的同时，大幅提升高中学费标准[[16]]。高中教育与义务教育同属于基础教育，义务教育的投入责任在政府，而不是通过收费后移来转嫁责任。
（三）关注高中负债办学，引导学校理性借贷
高中负债办学，是一个比较普遍的现象。近些年来，有些学校多则负债数亿元，少则也有几百万元。据一位教育工作者测算，新建一所中等规模的学校，一般建设投资需1亿元左右，改造一所原有的高中，一般基本建设投资需4000万元左右。在中西部地区，政府不可能给学校一次性投入这么大的资金。学校要发展，惟一可行的途径就是负债办学[[17]]。高中所担负债务及其利息，都需要通过收取学杂费和择校费来偿还，这些教育成本都是由学生及其家庭来负担的。因此，负债办学要把握好“度”，学校管理者的经验是一所高中的负债额在1000万元左右。科学确定学校发展规模是实现学校理性负债的基础。那些通过大举借债来盲目攀比，超标准、超规模建设校园的行为一定要得到遏止[[18]]，以免加重学生负担。
（四）关怀高中贫困学生，完善贫困救助体制
对贫困学生“弱势补偿”，实行各种形式的救助，是保障教育公平的重要措施。与义务教育相比，高中的学杂费与生活费致使部分农村家庭出现“因学致贫”或“因学返贫”的现象。有研究者推算，贫困地区一个农民两年半的全部收入即使不吃不喝，只能偿还一个子女读高中形成的债务[[19]]。而目前的高中助学机制已经出现裂口，具体表现有：政府救助缺位，没有制度化的经费用于学生的奖助学金；社会捐助力度不足，对于贫困高中生的捐资助学较为少见；学校成为救助主体，但缺少救助动力和能力，且救助力度与范围偏小 [[20]]。笔者建议，一要普遍建立学杂费减免制度，使贫困学生在入学时经济负担减轻；二要从择校费中抽取一定比例用于贫困生救助，使贫困学生在入学后在学习和生活上有一定保障；三要政府切实履行社会公正责任，建立高中贫困生助学金制度。
（五）创造条件吸引投资，加快民办高中发展
在高中教育需求旺盛以及政府不可能大幅提高对高中投入的背景下，创造条件吸引私人资本，加快民办高中发展，也不失为一条增加教育投入的途径。而当前我国民办高中的发展正处于政策的漩涡之中，部分优质高中实行民办改制，产生了许多问题。笔者建议不能因噎废食，在当前高中教育发展处于“瓶颈”的局面下，加快民办高中发展重要一个目标就是扩大高中教育规模与教育资源，让更多学生能接受到高中教育。教育主管部门应认清形势、开拓创新、积极引导民间资本进入高中教育领域；同时，在改革中也要规范民办高中的办学行为，鼓励其与公办学校公平竞争，促进高中教育的健康与可持续发展。
An Analysis of Cost-sharing in Senior High Schools in China:
Theoretical, Positive Research and Policy Suggestions
Peng Pai, Chen Wenjiao
(School of Education, Huazhong Normal University, Wuhan, 430079))
Abstract: The financial burden, which origin from rapid augmentation of senior high schools makes cost-sharing inevitable. The education cost-sharing policy is reasonable theoretically, and from statistics and policies analysis, we can find China is applying this policy step by step. Since this policy has caused several problems about tuition fees and fairness in education, some attached policies should be applied to solve it.
Key Words: Senior high school, cost-sharing, tuition fees, school selecting fees
参考文献：
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[[13]] 金燕.安徽省铜陵市推进基础教育均衡发展的实践与探索[J].教育发展研究, 2006,(09):15
[[14]] 张晓晶.高中教育收费高,高中致贫影响教育公平[EB/OL].
http://learning.sohu.com,2006.12.07
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[[17]] 李泽民.对国有高中负债办学的理性思考[J].中小学管理,2006,(04):09
[[18]] 教育部.关于进一步规范普通高中建设兴办节约型学校的通知[EB/OL].
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[[20]] 黎明,陈英志.高中教育贫困救助问题分析[J].当代教育科学,2006,(07):14
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2006年11月16日星期四
大学，还能继续上吗？
大学，还能继续上吗？——农村贫困家庭高等教育经费约束的个案研究
发表于《教育学术月刊》2008年06期
[摘 要] 农村贫困家庭由于经济原因，在子女上大学问题上，存在着经费约束问题。通过对此类家庭进行的个案调查，发现经费约束问题虽然存在且亟待解决，但严重程度正在减轻，通过助学贷款和定点帮扶，可在相当程度上缓解经费约束难题。
[关键词] 农村贫困家庭 高等教育 经费约束
一、问题的提出
自我国大学实行收费制开始，高等教育呈现出了成本负担向学生及其父母转移的趋势，家庭负担教育成本的比例直线上升。学生的学杂费从上世纪90年代初占学校经费来源的0.5%上升到2001年的24.7%[1]。在这种背景下，许多农村贫困家庭子女已上不起大学或举债读书。农村贫困家庭上大学的经费约束日益显现，甚至有些原本不贫困的家庭也因子女上大学出现了返贫现象。
高等教育作为一种人力资本投资，不仅对个人未来的职业与收入有着显著影响，同时也经常被视为社会下层向上流动的合理渠道。如果因为经费约束而影响这个渠道的畅通，积重难返势必会引起严重的社会问题。因此本研究有重大的现实意义。对上述问题的统计定量研究，由于大规模的抽样调查可行性不易具备，目前较为少见。但进行质性的个案研究、以描述为主、寻求解释，可能性较大；只要选取的个案具有一定代表性，就能增进对问题的了解，研究结果便具有适度的推广价值。本研究正是本着这种态度和思路开展的。
霍山县地处安徽省西部的大别山区，是国家级贫困县。该县37万人口，县镇人口不到5万，2005年农民年人均纯收入约2344元[2]。境内海拔1500米的大山就有20多座，“七山一水一分田”是其真实写照，耕地缺乏、交通不便。本文研究对象吴军居住在海拔近1200米的高山上。吴军之所以被选为研究对象，一方面是由于调查方便，另一方面是因为他供着三个子女读书，其中大女儿读大三，二女儿读大一，小儿子读高一，是教育重负担家庭的典型。2006年10月，笔者见到了吴军，详细了解了其子女的教育支出与家庭收入情况，并做了记录；在随后的几天里，笔者又找到若干当地人询问了吴军的情况，与吴军所提供的情况进行了比较和证实；同时，笔者也对霍山县的经济发展状况等背景信息作了了解。通过对上述资料的梳理，逐渐形成了本文。（文中均为划名）
二、教育支出情况
在分析吴军一家高等教育经费约束之前，首先必须对“家庭教育支出”的概念进行界定。笔者认为，家庭教育支出指的是家庭在子女教育上所有现期与远期的现金支出，家庭的高等教育支出主要包括为上大学子女所支付的学杂费、生活费、住宿费、交通费、助学贷款利息以及其他费用。让我们来看一看吴军一家每年的教育支出。
吴军的大女儿吴云就读于安徽工程科技学院英语专业四年制本科。学校地处安徽芜湖，是一所地方性一般本科院校。据吴军介绍，吴云每年的教育花费大约有12000元，其中学费6000元，杂费2000元，住宿费1000元，生活费每个月约250元，依每年在校时间10月计，一年大约有2500元，每年吴云回家2次，往返车费约500元。吴军说：“吴云已经是非常节约了，从来不舍得买新衣服，可是每年算算还是要花掉12000多块。幸好她从二年级开始每年有6000块的助学贷款，正好可以用来交学费。加上她学习努力，从二年级开始已经连拿了两年的奖学金，大概总共有1800块，这给我减轻了不少负担；县里的技术监督局还对我家进行定点帮扶，听说吴云上大学，每年还给我们家3000块。”说到这里的时候，吴军显得很是骄傲。
吴军的二女儿吴彩就读于L市职业技术学院电子商务专业专科。学校位于霍山县所属的地级市，离家约100公里。据了解，吴彩每年学费3500元，杂费2000元，生活费估计2500元，住宿费400元，交通费每年约200元，合计约8600元，再加上其他的零星花费，估计每年也要花9000元。谈起吴彩，吴军就没刚才那么兴奋，“她就不如我们家老大了，她读的是专科，以后出来肯定不如老大好找工作；再说她的成绩也比不上老大。”令吴军心里有点悬的是，吴彩助学贷款的事开学过两个月还没有办下来，“要是办不下来，还要再去借钱，学校档次低了就是不行。”
除了两个女儿在上大学外，吴军的小儿子吴飞刚刚到霍山县一中读高一。他每年的花费也有一个估计，“今年头一学期学杂费和资料费1470，一年就是近3000块；再加上生活费每个月大约要200块，每年的生活费也要2000多块”，也就是说，吴飞高中学习阶段，每年的教育支出也有5000元左右。
从笔者不厌其烦的叙述中可以算出，除去远期支付的助学贷款利息，吴军一家每年的教育支出大约在26000元左右，其中高等教育支出约为21000元。由于助学贷款每年可以解决第一个子女6000元的教育花费，所以每年家庭即期要现金支付的高等教育费用为15000元。上述数据笔者均通过吴军的亲友、乡邻、乡镇干部、吴云与吴彩学校的网站等多种渠道证实过，情况基本真实。
三、家庭收入情况
由于霍山县属于高寒山区，粮食种植面积小，产量低，基本上不产生经济效益，只能维持自身温饱生活水平。吴军的家庭收入主要分为三个部分：
一是茶叶收入。霍山县是安徽有名的茶叶之乡，农民年收入的一大部分来自于茶叶，茶季从每年的农历3月底开始，约持续一个半月。这一个半月也吴军夫妇最忙的时候。当地人一般在凌晨4点就起床，将茶叶送到集市上去卖，再步行赶回家采茶，午饭就从自家带到茶地解决，天黑后烘炒加工，经常是忙到12点钟才能睡几个小时。吴军亲口跟我讲，有一次摘茶时居然站着就睡着了，差一点栽倒在山沟里。吴军夫妇每天起早贪黑，透支身体地忙碌，平均每年的茶季能挣3000元。
二是打工收入。霍山县作为劳务输出的大县，在农闲季节外出打工是当地农民增加收入的主要来源。说到打工，吴军有点泄气，“我年纪大（实际上他只有45岁，但头上已明显有白头发，并且有一点驼背），又不懂技术，出门在外只能出蛮力做苦活，做小工一天只能挣40块钱，活又不是天天都有。”吴军每年外出打工大约有4个月时间，每个月能挣800块，4个月大约有3000块，如果“老板人不坏”，能及时发工钱的话，除去在外的车费等花费，每年打工能挣2500元左右。但“有时出去打工是碰运气，不一定能找到活干。”。
三是养猪收入。养猪是农村妇女的主要收入来源。但这种养猪在山区农村并未产业化，只是小户经营的传统养殖。吴军家每年养两头猪，可以卖到近2000元。但实际能拿到手的只有1000元左右。因为在当地，猪肉往往是乡亲间相互送一点，等自家需要时又到别人家去取。此外，砍伐自家承包山林的树木和毛竹出售也是一种收入来源，吴军这一项收入每年大约有1000元。
综上所述，吴军一年的家庭收入约为7500元左右。如果不生大病，便没有其他的开销。因此，这7500元可以看成其家庭年均可支配收入。
四、经费约束分析
从下表中可以看出，吴军家庭年均7500元的收入，与共21000元的上大学费用相比，相差太远，前者只相当于后者约三分之一，年缺口约14500元。如果除去吴云一年6000元的助学贷款和3000元的对口帮扶补助，缺口仍然有5500元。即使吴彩也拿到了每年6000元的助学贷款，吴军家每年只剩下区区500元的可支配收入，仍然不够支付小儿子吴飞每年5000元的高中花费。
吴军家庭年收入与高等教育支出对比表
家庭年收入
高等教育年支出(元)
茶叶：3000
打工：2500
养猪：1000
林业：1000
学费：9500（6000+3500）
杂费：4000（2000+2000）
生活费：5000（2500+2500）
住宿费：1400（1000+400）
交通费及其他：1100(500+200+400)
合计：7500
合计：21000
吴军表示：“这两年家中已欠下一万多的债。”吴军身上接近“褴褛”的衣服与富裕起来的农民相比也显得较为寒碜。可以看出，节衣缩食来支持子女接受上大学确实艰难，往往因教而致贫。
像吴军这样的家庭大体特征有：子女多；收入水平中等偏下且来源有限；户主年龄不超过50岁，身体比较健康，但无一技之长，且已经处于超负荷劳动状态；教育支出占全家所有支出的绝大部分，甚至超过100%，而这其中，高等教育支出又占极大比重。可以说吴军一家在农村贫困家庭中具有一定的代表性。
五、基本结论
（一）高等教育经费约束问题在农村贫困家庭广泛存在，问题亟待求解。
像吴军这样高等教育支出远超过其收入的家庭在农村的确广泛存在。有研究表明，学费占农村居民人均纯收入的比例在1999年已经超过了100%，在2002年达到了177.6%3。这说明了问题的严重性。这些家庭的经济基础十分脆弱，往往只有一个主要劳动力，低微的收入迫使他们不能生大病，除了子女教育以外，不能有任何其他促进发展的花费。这已经违背了D.B.约翰斯通家庭分担高等教育成本的理论依据，即家长支付学费应该在其经济能力承受范围内这个先决条件[4]。
在调查中，吴军不止一次对笔者说，他非常希望女儿毕业后，能支持弟弟的大学学业，因为那个时候他很可能已经忙不动了。换句话说，经费约束将影响第三个孩子的出路。而他没有想到的是，两个女儿毕业后，即使都能顺利找到工作，她们也要承担助学贷款的还本付息任务。而根据目前的大学生就业情况和两个女儿所就读学校的声望，两个女儿都能顺利找到收入稳定工作的可能性并不大。因此，前两个子女的就业和收入将是影响第三个孩子能否上大学的关键因素。可以说，经费约束将影响农村家庭投资子女高等教育的信心。
（二）高等教育经费约束问题由于农民增收等因素，程度正在减轻。
调查中发现，农民收入和上大学子女数，是影响农民子女能否上得起学的两个最主要因素。随着农业税的全面取消，对农民转移支付程度（如退耕还林补助、独生子女补助）的加大，农民收入正稳步增长，据统计，“十五”时期，全国农民人均纯收入从2366元增至3255元，年均增长7%[5]。此外，随着计划生育在农村的持久开展，农民“重男轻女、传宗接代”的传统观念正逐步改变，独生子女家庭的比重也逐渐加大。这两大因素的出现，使得农村家庭负担教育的能力在加强。
在调查中发现，同样是一个地区、相近的收入，但只有一个子女上大学的家庭基本上不存在经费约束问题。与吴军同村但年龄比他小的，大部分都只生一个；极少数在生了两个后，也不打算再生。他们都表示“只要小孩是读书的料，都可以供”。这表明，尽管可能存在经费约束，但其程度已经逐渐降低，且农村家庭仍愿意其子女接受高等教育。高等教育需求仍然呈现出一种刚性，农村家庭对高等教育的期望值仍然处于高位。
（三）助学贷款在高等教育经费约束的求解中，地位日益重要。
助学贷款是学生个人分担教育成本的一种付费方式，在校期间的贴息也体现了国家对贫困大学生的关爱。从调查以及其他学者的研究中可以发现，助学贷款在农村贫困家庭子女上大学过程中，扮演着重要角色。特别是对于农村贫困学生集中的高校中，助学贷款所起的作用就更为明显，比如中国石油大学，获得贷款的学生占到在校生总数的30.18%，远远超过教育部20%的标准[6]，受到了农村学生的欢迎；而一些农村学生较多的地方性院校和高职院校，这方面的工作就相对滞后。
调查中吴军承认，大女儿“幸好”有助学贷款，二女儿如果助学贷款办不成，就“还要再去借钱”。管窥见豹，助学贷款对农村贫困家庭的作用，用“雪中送炭”来形容最恰当不过。原教育部副部长张保庆为助学贷款问题大声疾呼，学术界对助学贷款也进行深入研究，这些无不表明人们在认识助学贷款的巨大作用。我们只能期待银行和高校共同努力，“带着感情”将助学贷款尽快的发放到最需要它的贫困家庭学生手中；同时，也应探索出包括生源地贷款在内的多种助学贷款形式。
（四）定点帮扶在高等教育经费约束的求解中，效果十分明显。
调查中发现，霍山县质量技术监督局对吴军大女儿每年3000元的定点帮扶资金，大大缓解吴军一家的经济压力。事实上，带有社会救助性质的定点帮扶资金，由于针对性强，到位快，在我国扶贫工作中，效果一直都很显著。资助贫困学生只是这一系统工作的一个部分。定点帮扶资助贫困学生，不仅能在很大程度缓解教育经费问题，还能培养贫困学生的感恩心理，促使其努力奋斗。目前，我国在机关事业单位对贫困地区家庭进行定点帮扶的比较多，企业做的还比较少。因此，对企业帮扶农村家庭投资高等教育的行为，要广为宣传，并出台一些激励企业帮扶农村贫困家庭子女的具体政策。
参考文献：
[1] 郭海，20世纪90年代中国高等教育经费的来源构成变化趋势[J]. 清华大学教育研究，2004（5）。
[2] 霍山县扶贫办，我县“十五”扶贫开发成效显著[EB/OL]，http://www.ahhuoshan.gov.cn/hsfp/，2006年6月2日。
[3] 李文利，Reynolds，个人(家庭)信贷约束与高等教育入学机会[J]，北大教育经济研究，2005（1）。
[4] D. B. 约翰斯通，高等教育财政——问题与出路[M]，北京：人民教育出版社，2002. 288。
[5] 国家统计局，2005年国民经济和社会发展统计公报[EB/OL]，http://www.stats.gov.cn/tjgb/, 2006年2月28日。
[6] 教育部， 2006年第十六次新闻发布会实录[EB/OL]，http://www.moe.gov.cn/edoas/website18/info20941.htm，2006年7月25日。
电话:13971046517，电邮:ccnupengpai@126.com，
地址:湖北省武汉市华中师大教育学院(邮编：430079)
发表于《教育学术月刊》2008年06期
[摘 要] 农村贫困家庭由于经济原因，在子女上大学问题上，存在着经费约束问题。通过对此类家庭进行的个案调查，发现经费约束问题虽然存在且亟待解决，但严重程度正在减轻，通过助学贷款和定点帮扶，可在相当程度上缓解经费约束难题。
[关键词] 农村贫困家庭 高等教育 经费约束
一、问题的提出
自我国大学实行收费制开始，高等教育呈现出了成本负担向学生及其父母转移的趋势，家庭负担教育成本的比例直线上升。学生的学杂费从上世纪90年代初占学校经费来源的0.5%上升到2001年的24.7%[1]。在这种背景下，许多农村贫困家庭子女已上不起大学或举债读书。农村贫困家庭上大学的经费约束日益显现，甚至有些原本不贫困的家庭也因子女上大学出现了返贫现象。
高等教育作为一种人力资本投资，不仅对个人未来的职业与收入有着显著影响，同时也经常被视为社会下层向上流动的合理渠道。如果因为经费约束而影响这个渠道的畅通，积重难返势必会引起严重的社会问题。因此本研究有重大的现实意义。对上述问题的统计定量研究，由于大规模的抽样调查可行性不易具备，目前较为少见。但进行质性的个案研究、以描述为主、寻求解释，可能性较大；只要选取的个案具有一定代表性，就能增进对问题的了解，研究结果便具有适度的推广价值。本研究正是本着这种态度和思路开展的。
霍山县地处安徽省西部的大别山区，是国家级贫困县。该县37万人口，县镇人口不到5万，2005年农民年人均纯收入约2344元[2]。境内海拔1500米的大山就有20多座，“七山一水一分田”是其真实写照，耕地缺乏、交通不便。本文研究对象吴军居住在海拔近1200米的高山上。吴军之所以被选为研究对象，一方面是由于调查方便，另一方面是因为他供着三个子女读书，其中大女儿读大三，二女儿读大一，小儿子读高一，是教育重负担家庭的典型。2006年10月，笔者见到了吴军，详细了解了其子女的教育支出与家庭收入情况，并做了记录；在随后的几天里，笔者又找到若干当地人询问了吴军的情况，与吴军所提供的情况进行了比较和证实；同时，笔者也对霍山县的经济发展状况等背景信息作了了解。通过对上述资料的梳理，逐渐形成了本文。（文中均为划名）
二、教育支出情况
在分析吴军一家高等教育经费约束之前，首先必须对“家庭教育支出”的概念进行界定。笔者认为，家庭教育支出指的是家庭在子女教育上所有现期与远期的现金支出，家庭的高等教育支出主要包括为上大学子女所支付的学杂费、生活费、住宿费、交通费、助学贷款利息以及其他费用。让我们来看一看吴军一家每年的教育支出。
吴军的大女儿吴云就读于安徽工程科技学院英语专业四年制本科。学校地处安徽芜湖，是一所地方性一般本科院校。据吴军介绍，吴云每年的教育花费大约有12000元，其中学费6000元，杂费2000元，住宿费1000元，生活费每个月约250元，依每年在校时间10月计，一年大约有2500元，每年吴云回家2次，往返车费约500元。吴军说：“吴云已经是非常节约了，从来不舍得买新衣服，可是每年算算还是要花掉12000多块。幸好她从二年级开始每年有6000块的助学贷款，正好可以用来交学费。加上她学习努力，从二年级开始已经连拿了两年的奖学金，大概总共有1800块，这给我减轻了不少负担；县里的技术监督局还对我家进行定点帮扶，听说吴云上大学，每年还给我们家3000块。”说到这里的时候，吴军显得很是骄傲。
吴军的二女儿吴彩就读于L市职业技术学院电子商务专业专科。学校位于霍山县所属的地级市，离家约100公里。据了解，吴彩每年学费3500元，杂费2000元，生活费估计2500元，住宿费400元，交通费每年约200元，合计约8600元，再加上其他的零星花费，估计每年也要花9000元。谈起吴彩，吴军就没刚才那么兴奋，“她就不如我们家老大了，她读的是专科，以后出来肯定不如老大好找工作；再说她的成绩也比不上老大。”令吴军心里有点悬的是，吴彩助学贷款的事开学过两个月还没有办下来，“要是办不下来，还要再去借钱，学校档次低了就是不行。”
除了两个女儿在上大学外，吴军的小儿子吴飞刚刚到霍山县一中读高一。他每年的花费也有一个估计，“今年头一学期学杂费和资料费1470，一年就是近3000块；再加上生活费每个月大约要200块，每年的生活费也要2000多块”，也就是说，吴飞高中学习阶段，每年的教育支出也有5000元左右。
从笔者不厌其烦的叙述中可以算出，除去远期支付的助学贷款利息，吴军一家每年的教育支出大约在26000元左右，其中高等教育支出约为21000元。由于助学贷款每年可以解决第一个子女6000元的教育花费，所以每年家庭即期要现金支付的高等教育费用为15000元。上述数据笔者均通过吴军的亲友、乡邻、乡镇干部、吴云与吴彩学校的网站等多种渠道证实过，情况基本真实。
三、家庭收入情况
由于霍山县属于高寒山区，粮食种植面积小，产量低，基本上不产生经济效益，只能维持自身温饱生活水平。吴军的家庭收入主要分为三个部分：
一是茶叶收入。霍山县是安徽有名的茶叶之乡，农民年收入的一大部分来自于茶叶，茶季从每年的农历3月底开始，约持续一个半月。这一个半月也吴军夫妇最忙的时候。当地人一般在凌晨4点就起床，将茶叶送到集市上去卖，再步行赶回家采茶，午饭就从自家带到茶地解决，天黑后烘炒加工，经常是忙到12点钟才能睡几个小时。吴军亲口跟我讲，有一次摘茶时居然站着就睡着了，差一点栽倒在山沟里。吴军夫妇每天起早贪黑，透支身体地忙碌，平均每年的茶季能挣3000元。
二是打工收入。霍山县作为劳务输出的大县，在农闲季节外出打工是当地农民增加收入的主要来源。说到打工，吴军有点泄气，“我年纪大（实际上他只有45岁，但头上已明显有白头发，并且有一点驼背），又不懂技术，出门在外只能出蛮力做苦活，做小工一天只能挣40块钱，活又不是天天都有。”吴军每年外出打工大约有4个月时间，每个月能挣800块，4个月大约有3000块，如果“老板人不坏”，能及时发工钱的话，除去在外的车费等花费，每年打工能挣2500元左右。但“有时出去打工是碰运气，不一定能找到活干。”。
三是养猪收入。养猪是农村妇女的主要收入来源。但这种养猪在山区农村并未产业化，只是小户经营的传统养殖。吴军家每年养两头猪，可以卖到近2000元。但实际能拿到手的只有1000元左右。因为在当地，猪肉往往是乡亲间相互送一点，等自家需要时又到别人家去取。此外，砍伐自家承包山林的树木和毛竹出售也是一种收入来源，吴军这一项收入每年大约有1000元。
综上所述，吴军一年的家庭收入约为7500元左右。如果不生大病，便没有其他的开销。因此，这7500元可以看成其家庭年均可支配收入。
四、经费约束分析
从下表中可以看出，吴军家庭年均7500元的收入，与共21000元的上大学费用相比，相差太远，前者只相当于后者约三分之一，年缺口约14500元。如果除去吴云一年6000元的助学贷款和3000元的对口帮扶补助，缺口仍然有5500元。即使吴彩也拿到了每年6000元的助学贷款，吴军家每年只剩下区区500元的可支配收入，仍然不够支付小儿子吴飞每年5000元的高中花费。
吴军家庭年收入与高等教育支出对比表
家庭年收入
高等教育年支出(元)
茶叶：3000
打工：2500
养猪：1000
林业：1000
学费：9500（6000+3500）
杂费：4000（2000+2000）
生活费：5000（2500+2500）
住宿费：1400（1000+400）
交通费及其他：1100(500+200+400)
合计：7500
合计：21000
吴军表示：“这两年家中已欠下一万多的债。”吴军身上接近“褴褛”的衣服与富裕起来的农民相比也显得较为寒碜。可以看出，节衣缩食来支持子女接受上大学确实艰难，往往因教而致贫。
像吴军这样的家庭大体特征有：子女多；收入水平中等偏下且来源有限；户主年龄不超过50岁，身体比较健康，但无一技之长，且已经处于超负荷劳动状态；教育支出占全家所有支出的绝大部分，甚至超过100%，而这其中，高等教育支出又占极大比重。可以说吴军一家在农村贫困家庭中具有一定的代表性。
五、基本结论
（一）高等教育经费约束问题在农村贫困家庭广泛存在，问题亟待求解。
像吴军这样高等教育支出远超过其收入的家庭在农村的确广泛存在。有研究表明，学费占农村居民人均纯收入的比例在1999年已经超过了100%，在2002年达到了177.6%3。这说明了问题的严重性。这些家庭的经济基础十分脆弱，往往只有一个主要劳动力，低微的收入迫使他们不能生大病，除了子女教育以外，不能有任何其他促进发展的花费。这已经违背了D.B.约翰斯通家庭分担高等教育成本的理论依据，即家长支付学费应该在其经济能力承受范围内这个先决条件[4]。
在调查中，吴军不止一次对笔者说，他非常希望女儿毕业后，能支持弟弟的大学学业，因为那个时候他很可能已经忙不动了。换句话说，经费约束将影响第三个孩子的出路。而他没有想到的是，两个女儿毕业后，即使都能顺利找到工作，她们也要承担助学贷款的还本付息任务。而根据目前的大学生就业情况和两个女儿所就读学校的声望，两个女儿都能顺利找到收入稳定工作的可能性并不大。因此，前两个子女的就业和收入将是影响第三个孩子能否上大学的关键因素。可以说，经费约束将影响农村家庭投资子女高等教育的信心。
（二）高等教育经费约束问题由于农民增收等因素，程度正在减轻。
调查中发现，农民收入和上大学子女数，是影响农民子女能否上得起学的两个最主要因素。随着农业税的全面取消，对农民转移支付程度（如退耕还林补助、独生子女补助）的加大，农民收入正稳步增长，据统计，“十五”时期，全国农民人均纯收入从2366元增至3255元，年均增长7%[5]。此外，随着计划生育在农村的持久开展，农民“重男轻女、传宗接代”的传统观念正逐步改变，独生子女家庭的比重也逐渐加大。这两大因素的出现，使得农村家庭负担教育的能力在加强。
在调查中发现，同样是一个地区、相近的收入，但只有一个子女上大学的家庭基本上不存在经费约束问题。与吴军同村但年龄比他小的，大部分都只生一个；极少数在生了两个后，也不打算再生。他们都表示“只要小孩是读书的料，都可以供”。这表明，尽管可能存在经费约束，但其程度已经逐渐降低，且农村家庭仍愿意其子女接受高等教育。高等教育需求仍然呈现出一种刚性，农村家庭对高等教育的期望值仍然处于高位。
（三）助学贷款在高等教育经费约束的求解中，地位日益重要。
助学贷款是学生个人分担教育成本的一种付费方式，在校期间的贴息也体现了国家对贫困大学生的关爱。从调查以及其他学者的研究中可以发现，助学贷款在农村贫困家庭子女上大学过程中，扮演着重要角色。特别是对于农村贫困学生集中的高校中，助学贷款所起的作用就更为明显，比如中国石油大学，获得贷款的学生占到在校生总数的30.18%，远远超过教育部20%的标准[6]，受到了农村学生的欢迎；而一些农村学生较多的地方性院校和高职院校，这方面的工作就相对滞后。
调查中吴军承认，大女儿“幸好”有助学贷款，二女儿如果助学贷款办不成，就“还要再去借钱”。管窥见豹，助学贷款对农村贫困家庭的作用，用“雪中送炭”来形容最恰当不过。原教育部副部长张保庆为助学贷款问题大声疾呼，学术界对助学贷款也进行深入研究，这些无不表明人们在认识助学贷款的巨大作用。我们只能期待银行和高校共同努力，“带着感情”将助学贷款尽快的发放到最需要它的贫困家庭学生手中；同时，也应探索出包括生源地贷款在内的多种助学贷款形式。
（四）定点帮扶在高等教育经费约束的求解中，效果十分明显。
调查中发现，霍山县质量技术监督局对吴军大女儿每年3000元的定点帮扶资金，大大缓解吴军一家的经济压力。事实上，带有社会救助性质的定点帮扶资金，由于针对性强，到位快，在我国扶贫工作中，效果一直都很显著。资助贫困学生只是这一系统工作的一个部分。定点帮扶资助贫困学生，不仅能在很大程度缓解教育经费问题，还能培养贫困学生的感恩心理，促使其努力奋斗。目前，我国在机关事业单位对贫困地区家庭进行定点帮扶的比较多，企业做的还比较少。因此，对企业帮扶农村家庭投资高等教育的行为，要广为宣传，并出台一些激励企业帮扶农村贫困家庭子女的具体政策。
参考文献：
[1] 郭海，20世纪90年代中国高等教育经费的来源构成变化趋势[J]. 清华大学教育研究，2004（5）。
[2] 霍山县扶贫办，我县“十五”扶贫开发成效显著[EB/OL]，http://www.ahhuoshan.gov.cn/hsfp/，2006年6月2日。
[3] 李文利，Reynolds，个人(家庭)信贷约束与高等教育入学机会[J]，北大教育经济研究，2005（1）。
[4] D. B. 约翰斯通，高等教育财政——问题与出路[M]，北京：人民教育出版社，2002. 288。
[5] 国家统计局，2005年国民经济和社会发展统计公报[EB/OL]，http://www.stats.gov.cn/tjgb/, 2006年2月28日。
[6] 教育部， 2006年第十六次新闻发布会实录[EB/OL]，http://www.moe.gov.cn/edoas/website18/info20941.htm，2006年7月25日。
电话:13971046517，电邮:ccnupengpai@126.com，
地址:湖北省武汉市华中师大教育学院(邮编：430079)
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