2008-06-14 回家的路
武昌(85km,武黄高速,途经鄂州)
至黄石(38km,206省道往北)
至浠水(67km,201省道往东北,途经洗马镇,绿杨乡,温泉镇)
至英山(78km,318国道往东,途经白帽镇,河图镇)
至岳西(105km,途经温泉镇,主簿镇,查湾乡)
至东西溪乡
至英山(127km,途经红山镇,孔家坊乡,金家铺镇,石头咀镇,张家口水库,上土市镇,漫水河镇,落儿岭镇,黑石渡镇)
至霍山(35km,105国道往南,途经单龙寺)
至东西溪乡
全程353km, 8L/100km,共需油30L,油费约160元.
过路费:武黄高速30元,黄石长江大桥10元,至浠水10元,共50元.一个往返420元.
如平均60km/h,需要6小时.
如坐火车:(90+40+10)*2=280元,需要15小时.
2008年6月13日星期五
追求以学术为业吗?
2008-06-12 读韦伯《学术与政治》有感之一
对于一个有志于成为研究者的年轻人来说，前辈的教导显得弥足珍贵。带着这样的目的，我读了马克斯•韦伯的《学术与政治》一书。尽管同《新教伦理与资本主义精神》一样，韦伯的作品充斥着德语中难以理解的词汇和表达方式，但所有大师的作品不都是这样吗？因此，我还是耐着性子读下去。我想，如果连这本以两篇演讲为主体的小册子都不能坚持看下去的话，怎么可能在学术界生存下去？毕竟学术语言不同于口语。你可以拿口语来诠释它，但反过来，则不是任何人都能做到的。
如果说我现在追求以学术为业的话，最主要的原因也即学术是一种“物质意义上的职业”，通过读书调查做研究我可以谋得基本的生计，尽管作为研究生，学术还未能给我这样的生计，但憧憬未来，做一名大学教授至少是一个体面的职业（尽管成为大学教授必须经过数年的努力），能带给我一定的物质报酬，而且这种报酬比较稳定，不用担心吃了上顿没下顿。第二个原因则是，与其他职业相比，我从事学术职业具备一定的比较优势：我的阅读能力较强，口头与书面表达尚能合格，对一件事能进行较为深入的思考。而这些又是以文字工作和思考工作为主要形式的学术职业所必须的。当然这些都是在未看韦伯书的情况下的先前思考，看了他的书过后，我也没有否定我的思考，只能说他的某些点拨使我思考更为深入而已。
以学术为业？
韦伯在1919年对德国学子的演说，对于近90年后的我们，仍有某些意义。他说：“我几乎无法想象还有哪个行业，运气在其中起着这样重要的作用。”这个行业即指学术行业，在这个行业中，“机遇，而不是才干，起着如此重要的作用。”我十分认同韦伯对学术职业的这种坦率的洞察，因为在学术界，的确存在着一个梯队，年轻人的成功除了依靠其自身的努力，更需要知名导师与前辈的提携，而能否找到伯乐，能否得到提携，运气占有极大的成分。因此，韦伯对那些有志于以学术为业的人提问：“你能承受年复一年看着那些平庸之辈爬到你头上去，既不怨恨也无挫折感吗？”这个问题很现实，其背后的答案却是明显的。要以学术为业的话，你必须做一个“精神贵族”，或者说要有一点阿Q精神，才能坦然的活下去，并不带任何悔意地将自己的工作继续下去。
科研与教学
对于今天中国大学里讨论的科研与教学的关系问题，90年前的韦伯就有论及。“想要从事学术的年轻人，必须认识到他面前任务的两重性。他不但必须具备学者的资格，还得是一名合格的教师，两者并不是完全相同的事情。一个人可以是一名杰出的学者，同时却是个糟糕透顶的老师……将这两种才能集于一身，却纯粹是靠运气。”当然，我并不认同韦伯的看法，一个优秀的学者，在一定制度约束下，必然是一个优秀的教师。大学教育的价值在于“以恰当的方式将科学问题呈现出来，使一个未曾受学但具备领悟力的头脑能够理解这些问题，继而能对它们进行独立的思考。”韦伯认为这“大概是教育事业中最艰难的任务”。中国有句成语，叫“深入浅出”，科研的任务在于“深入”，教学的使命则在于“浅出”，两者的关系是相辅相成的。做不到将知识与方法“浅出”地传授于学生的教师，只能表明他或她未能深入地探究那些知识与方法。
研究方向
对于我这样一个今天看经济学著作，明天又去读社会学杂志的人来说，90年前韦伯所说的话应给我足够的警醒：“学术已达到了空前专业化的阶段，而且这种局面会一直继续下去；今天，任何真正明确而有价值的成就，肯定也是一项专业成就。”那些过去时代的大师，纵横于多个学科之间的情形在今天再也不可能出现了。我所读的教育经济学尽管是一种交叉学科，但即使是交叉学科的研究在今天也达到了十分深入的程度，且已经被进一步专业化了。我的苦恼是到现在还没有一个或几个明确的研究方向，这是十分危险的。
工作、热情、灵感
到目前为止，我的所有“成果”（也就是那几篇小文章而已）无不是“工作+热情”形成。的确如韦伯所说：“热情是灵感这一关键因素的前提；工作和热情，首要的是两者的结合，能够诱发想法的产生。”对于社会科学的研究者来说，工作即为思考，即为“笔耕不辍”，不长期这样坚持下去，头脑就会钝化，灵感就更无从谈起了。这一段时间由于心里装着留学和GRE的事，几乎没有时间和心思去思考了。这又是一个危险的信号。
为学术而学术，为科学而科学
韦伯认为：“我们每一位科学家都知道，一个人所取得的成就，在10年、20年或50年内就会过时。这就是科学的命运，当然，也是科学工作的真正意义所在；科学请求被人超越，请求相形见绌。”韦伯对待科学的态度是很“纯”的，而如今科学与技术已经不分家了，科学技术只是一种工具，实用性工具性的价值远远超过追求它的快乐了。至少对于那些如同工程师般做项目的老师们，为学术而学术只是一句笑谈了。对于社会科学来说，追求政策含义的目的也愈来愈明显，经世致用才是真学问。
对于一个有志于成为研究者的年轻人来说，前辈的教导显得弥足珍贵。带着这样的目的，我读了马克斯•韦伯的《学术与政治》一书。尽管同《新教伦理与资本主义精神》一样，韦伯的作品充斥着德语中难以理解的词汇和表达方式，但所有大师的作品不都是这样吗？因此，我还是耐着性子读下去。我想，如果连这本以两篇演讲为主体的小册子都不能坚持看下去的话，怎么可能在学术界生存下去？毕竟学术语言不同于口语。你可以拿口语来诠释它，但反过来，则不是任何人都能做到的。
如果说我现在追求以学术为业的话，最主要的原因也即学术是一种“物质意义上的职业”，通过读书调查做研究我可以谋得基本的生计，尽管作为研究生，学术还未能给我这样的生计，但憧憬未来，做一名大学教授至少是一个体面的职业（尽管成为大学教授必须经过数年的努力），能带给我一定的物质报酬，而且这种报酬比较稳定，不用担心吃了上顿没下顿。第二个原因则是，与其他职业相比，我从事学术职业具备一定的比较优势：我的阅读能力较强，口头与书面表达尚能合格，对一件事能进行较为深入的思考。而这些又是以文字工作和思考工作为主要形式的学术职业所必须的。当然这些都是在未看韦伯书的情况下的先前思考，看了他的书过后，我也没有否定我的思考，只能说他的某些点拨使我思考更为深入而已。
以学术为业？
韦伯在1919年对德国学子的演说，对于近90年后的我们，仍有某些意义。他说：“我几乎无法想象还有哪个行业，运气在其中起着这样重要的作用。”这个行业即指学术行业，在这个行业中，“机遇，而不是才干，起着如此重要的作用。”我十分认同韦伯对学术职业的这种坦率的洞察，因为在学术界，的确存在着一个梯队，年轻人的成功除了依靠其自身的努力，更需要知名导师与前辈的提携，而能否找到伯乐，能否得到提携，运气占有极大的成分。因此，韦伯对那些有志于以学术为业的人提问：“你能承受年复一年看着那些平庸之辈爬到你头上去，既不怨恨也无挫折感吗？”这个问题很现实，其背后的答案却是明显的。要以学术为业的话，你必须做一个“精神贵族”，或者说要有一点阿Q精神，才能坦然的活下去，并不带任何悔意地将自己的工作继续下去。
科研与教学
对于今天中国大学里讨论的科研与教学的关系问题，90年前的韦伯就有论及。“想要从事学术的年轻人，必须认识到他面前任务的两重性。他不但必须具备学者的资格，还得是一名合格的教师，两者并不是完全相同的事情。一个人可以是一名杰出的学者，同时却是个糟糕透顶的老师……将这两种才能集于一身，却纯粹是靠运气。”当然，我并不认同韦伯的看法，一个优秀的学者，在一定制度约束下，必然是一个优秀的教师。大学教育的价值在于“以恰当的方式将科学问题呈现出来，使一个未曾受学但具备领悟力的头脑能够理解这些问题，继而能对它们进行独立的思考。”韦伯认为这“大概是教育事业中最艰难的任务”。中国有句成语，叫“深入浅出”，科研的任务在于“深入”，教学的使命则在于“浅出”，两者的关系是相辅相成的。做不到将知识与方法“浅出”地传授于学生的教师，只能表明他或她未能深入地探究那些知识与方法。
研究方向
对于我这样一个今天看经济学著作，明天又去读社会学杂志的人来说，90年前韦伯所说的话应给我足够的警醒：“学术已达到了空前专业化的阶段，而且这种局面会一直继续下去；今天，任何真正明确而有价值的成就，肯定也是一项专业成就。”那些过去时代的大师，纵横于多个学科之间的情形在今天再也不可能出现了。我所读的教育经济学尽管是一种交叉学科，但即使是交叉学科的研究在今天也达到了十分深入的程度，且已经被进一步专业化了。我的苦恼是到现在还没有一个或几个明确的研究方向，这是十分危险的。
工作、热情、灵感
到目前为止，我的所有“成果”（也就是那几篇小文章而已）无不是“工作+热情”形成。的确如韦伯所说：“热情是灵感这一关键因素的前提；工作和热情，首要的是两者的结合，能够诱发想法的产生。”对于社会科学的研究者来说，工作即为思考，即为“笔耕不辍”，不长期这样坚持下去，头脑就会钝化，灵感就更无从谈起了。这一段时间由于心里装着留学和GRE的事，几乎没有时间和心思去思考了。这又是一个危险的信号。
为学术而学术，为科学而科学
韦伯认为：“我们每一位科学家都知道，一个人所取得的成就，在10年、20年或50年内就会过时。这就是科学的命运，当然，也是科学工作的真正意义所在；科学请求被人超越，请求相形见绌。”韦伯对待科学的态度是很“纯”的，而如今科学与技术已经不分家了，科学技术只是一种工具，实用性工具性的价值远远超过追求它的快乐了。至少对于那些如同工程师般做项目的老师们，为学术而学术只是一句笑谈了。对于社会科学来说，追求政策含义的目的也愈来愈明显，经世致用才是真学问。
教师应扮演好创新教育的关键角色
(这是本人在06年撰写的小文章,请多批评指教!)
创新教育在我国提出已有数年。不可否认，无数教育工作者的辛勤实践和教育理论家的努力构建，已经为我国的创新教育建设提供了丰富多彩的实例，成绩似乎是突出的。然而，笔者在课外培训教学中所碰到的一件事，却让我对教师在创新教育的角色扮演产生了怀疑。
在一次例行的英语作文批改中，我发现班上初中生的句子仿佛都千篇一律。比如说有这样一句话，He must do his homework and must sweep the floor, too. (意为‘他要写作业，也要扫地。’)全班二十多人中，有九成的学生都是这么写的。联想到他们最近才学的not only…but…as well结构（表示‘不但，而且’），我就问一个学生：“为什么新学的结构不在作文中使用？”这个学生满脸委屈地站起来说：“我也知道怎么写，可我们学校老师说，写英语作文时尽量用最简单的句子，这样就不太可能出错。考试中老师判分都是看错误，错误越多，分扣得越多。”其他学生也纷纷点头，表示同感。
在英语写作中，用新学的结构来尝试写一些句子，是通过主动应用来掌握知识技能的最简捷办法。如果说这是一种创新，也只能算是微不足道的小创新。然而即使是这样的小创新，也被“处处为学生着想”的“良师”打着“不利于考试得分”的旗号而扼杀，且扼杀创新的理由也是冠冕堂皇。看着这些被老师调教地乖乖听话的学生，我愤愤地说：“学新东西是为什么？难道只为做选择题吗？考试中的作文判分尽管考虑语法错误，但同时也看运用结构的能力。试想一下，如果你们永远用最简单的话来表达意思，你们还学汉语干什么？以后在我的班上，只要你们会用又能用新结构的地方，就不要用简单句。”说完后，仿佛心中石头落地。但我仍然不知道，如果这些学生回到自己的学校后，会不会又回到“尽量用最简单句子”的写作老路上去。
事情虽告一段落，但我心中对这些学生却充满同情，同时我也深思教师在创新教育中理应充当的角色。在制度化的学校生活中，我们一向将学生定义为教育内容的接受者，而将教师理解为教育内容的传授者。这种定义并没有错，但却远远没有概括出教师与学生角色的内涵。我始终认为，教师应在教育中成为鼓励学生创新的关键角色。教育内容是无限的，而教师和学生的精力与时间却是有限的，以有限的精力时间来应对无限的教育内容，不仅老师不能接受，学生也不能承受。因此，鼓励学生进行创新，用积极运用知识的方法去理解和掌握所学的知识，不仅可以增加学生的学习兴趣，也可以减轻教师的教学负担。学习知识方面的创新尽管只是创新教育的一个方面，但在现行的以知识学习为主的学校教育环境中，只要能让学生在这一个方面大展拳脚、积极创新，一定能改善我们死气沉沉的教学环境，收到非常积极的效果。
但我们知道，创新教育只有在学生感到创新行为被认可和赞同时，才可能真正有效地实施下去。在学校教育中，教师是学生自我认同的一面镜子，教师的反应永远都是学生行动的缘由。当学生看到自己的行为被教师所认同时，必然会强化自己的这种行为倾向；反之则会抑制自己的行为倾向或走向反面。众所周知，我们从小到大在家庭中所接受的就是“听话”教育，如果学校教师再一味地对学生说“不”，那么学生对一切就会缩手缩脚，养成一种消极人格，这对学生百害而无一利，而创新教育有可能永远只是一句空洞而时髦的口号。
班上这些学生的学校老师，因为一种“莫须有”的考试评分标准（也许他们在平时考试中的确是看语法错误数量评分），去同化英语写作中的每一个活跃的大脑，让他们循规蹈矩，不越雷池半步，生怕他们会犯错误被扣分，实在是一种短视的教学“策略”。在学生的成长过程中，每一件事都要靠自己去体验学习，如果教师打压了这种机会，那么他（她）最终将不会有这样的学习能力，这将远离我们教育的宗旨。
江泽民同志在庆祝北京师范大学庆祝100周年校庆大会曾指出，各国之间的竞争是民族创新能力的竞争，而教育是培养人才和增强民族创造能力的基础。他要求教育界要不断推进教育创新，造就有创新能力的高素质人才。笔者认为，要实现创新教育，教师是关键角色。教师不仅不能打压创新，还要鼓励创新，引导学生学会通过创新去解决学习问题。只有在一个浸润着创新的教育环境中，学生才能充分发挥他们的才智，成为现在的聪明学习者和未来的高素质人才。
创新教育在我国提出已有数年。不可否认，无数教育工作者的辛勤实践和教育理论家的努力构建，已经为我国的创新教育建设提供了丰富多彩的实例，成绩似乎是突出的。然而，笔者在课外培训教学中所碰到的一件事，却让我对教师在创新教育的角色扮演产生了怀疑。
在一次例行的英语作文批改中，我发现班上初中生的句子仿佛都千篇一律。比如说有这样一句话，He must do his homework and must sweep the floor, too. (意为‘他要写作业，也要扫地。’)全班二十多人中，有九成的学生都是这么写的。联想到他们最近才学的not only…but…as well结构（表示‘不但，而且’），我就问一个学生：“为什么新学的结构不在作文中使用？”这个学生满脸委屈地站起来说：“我也知道怎么写，可我们学校老师说，写英语作文时尽量用最简单的句子，这样就不太可能出错。考试中老师判分都是看错误，错误越多，分扣得越多。”其他学生也纷纷点头，表示同感。
在英语写作中，用新学的结构来尝试写一些句子，是通过主动应用来掌握知识技能的最简捷办法。如果说这是一种创新，也只能算是微不足道的小创新。然而即使是这样的小创新，也被“处处为学生着想”的“良师”打着“不利于考试得分”的旗号而扼杀，且扼杀创新的理由也是冠冕堂皇。看着这些被老师调教地乖乖听话的学生，我愤愤地说：“学新东西是为什么？难道只为做选择题吗？考试中的作文判分尽管考虑语法错误，但同时也看运用结构的能力。试想一下，如果你们永远用最简单的话来表达意思，你们还学汉语干什么？以后在我的班上，只要你们会用又能用新结构的地方，就不要用简单句。”说完后，仿佛心中石头落地。但我仍然不知道，如果这些学生回到自己的学校后，会不会又回到“尽量用最简单句子”的写作老路上去。
事情虽告一段落，但我心中对这些学生却充满同情，同时我也深思教师在创新教育中理应充当的角色。在制度化的学校生活中，我们一向将学生定义为教育内容的接受者，而将教师理解为教育内容的传授者。这种定义并没有错，但却远远没有概括出教师与学生角色的内涵。我始终认为，教师应在教育中成为鼓励学生创新的关键角色。教育内容是无限的，而教师和学生的精力与时间却是有限的，以有限的精力时间来应对无限的教育内容，不仅老师不能接受，学生也不能承受。因此，鼓励学生进行创新，用积极运用知识的方法去理解和掌握所学的知识，不仅可以增加学生的学习兴趣，也可以减轻教师的教学负担。学习知识方面的创新尽管只是创新教育的一个方面，但在现行的以知识学习为主的学校教育环境中，只要能让学生在这一个方面大展拳脚、积极创新，一定能改善我们死气沉沉的教学环境，收到非常积极的效果。
但我们知道，创新教育只有在学生感到创新行为被认可和赞同时，才可能真正有效地实施下去。在学校教育中，教师是学生自我认同的一面镜子，教师的反应永远都是学生行动的缘由。当学生看到自己的行为被教师所认同时，必然会强化自己的这种行为倾向；反之则会抑制自己的行为倾向或走向反面。众所周知，我们从小到大在家庭中所接受的就是“听话”教育，如果学校教师再一味地对学生说“不”，那么学生对一切就会缩手缩脚，养成一种消极人格，这对学生百害而无一利，而创新教育有可能永远只是一句空洞而时髦的口号。
班上这些学生的学校老师，因为一种“莫须有”的考试评分标准（也许他们在平时考试中的确是看语法错误数量评分），去同化英语写作中的每一个活跃的大脑，让他们循规蹈矩，不越雷池半步，生怕他们会犯错误被扣分，实在是一种短视的教学“策略”。在学生的成长过程中，每一件事都要靠自己去体验学习，如果教师打压了这种机会，那么他（她）最终将不会有这样的学习能力，这将远离我们教育的宗旨。
江泽民同志在庆祝北京师范大学庆祝100周年校庆大会曾指出，各国之间的竞争是民族创新能力的竞争，而教育是培养人才和增强民族创造能力的基础。他要求教育界要不断推进教育创新，造就有创新能力的高素质人才。笔者认为，要实现创新教育，教师是关键角色。教师不仅不能打压创新，还要鼓励创新，引导学生学会通过创新去解决学习问题。只有在一个浸润着创新的教育环境中，学生才能充分发挥他们的才智，成为现在的聪明学习者和未来的高素质人才。
2008年5月10日星期六
北京游记
2008-06-14 北京游记
从北京回来都5天了，心里总是想着要记点什么。3天时间里，北京的精华都被我们阅尽，故宫、长城、十三陵与颐和园，无不是中华帝国政治核心中的核心。然而，所有这些景致除了给我们宏大、庄严的感觉以外，剩下却都是对农耕社会生产力低下的感叹，以及举一国之力大兴土木之悲愤。
故宫，我们走到的地方只是其中轴线，可能举目所见还不到它面积的十分之一，却气势恢宏，令人震惊。严谨的对称结构，富丽堂皇的楼宇，仅是每个宫殿前的大门都令人叫绝。在这个以仪式为功能的建筑群，到处充满着禁忌，某些路只有皇帝才能走，某些宫殿只有参加殿试的人才能进；更让人惊叹的是，宏大庄严的建筑中，居然也能找到如同江南园林的花园，那里面的幽静，如果不是如织游人的打扰，会侵入人的心里去。这个宫殿中到处都是金银珠宝，可惜大部分都在台湾，剩下的只有三分之一不到了。接下来去的恭王府，并非皇族的地盘，只是内阁大学士的处所，同样是金玉满堂，财宝多到用数个仓库来装。
颐和园，尽管是个人工的景观，却丝毫没有那样的小气与局促。去过西湖，反倒觉得颐和园的景致更胜西湖。这里不光有琼楼玉宇美景，更有皇族生活的点滴故事，而这里发生的故事，足以影响整个中国发展的历史进程。乾隆、慈禧与光绪，一个个中国近代史上响亮的名字，都在这里生活和朝政。这是与游玩西湖完全不同的感觉，在这里游赏，更多的却是感受一份历史的厚重，和我国中华民族灾难深重的几千年。
十三陵中只去了唯一发掘过的定陵，就是那个万历皇帝的墓地。尽管这个皇帝荒淫无耻到极点，每天除了吃饭喝酒玩女人，就是要杀人见血，但他的墓地仍是我所见过的最宏大的，地下宫殿也是让人感觉皇帝的幽灵仍在里面晃动，我的感觉不是恐怖，而是整个中国的几千年，皇帝向来就是一个被供奉起来的象征，无论是在生前还是死后。
长城，是最让人振奋的地方，这种振奋，不仅仅是“不到长城非好汉”的激励，更是对远古时代劳动人民的敬佩。我的老家也在山区，我知道山区的路之难走。在如此陡峭的山上，修筑蜿蜒万里的长城，不知死了多少平民百姓，耗费了多少民脂民膏，又造成多少个家庭妻离子散，酿成多少人间悲剧。 农耕社会生产力十分低下，所有的建筑无不是靠人肩挑手扛，费尽能工巧匠的心思才能做成的。遗憾的是，这些建筑无不是为极少数人所享有，可谓举一国之力，为皇家为官员打造而成。而地位卑微的农民，仍是处在最穷苦的境地。
今天的社会，与过去已是大为不同；但整个社会的金字塔结构仍无多大改观。所以在现在，只有生活在中国，我们仍然可以看到过去王朝的背影。这种感觉，可能在北京这个地方更为强烈。
从北京回来都5天了，心里总是想着要记点什么。3天时间里，北京的精华都被我们阅尽，故宫、长城、十三陵与颐和园，无不是中华帝国政治核心中的核心。然而，所有这些景致除了给我们宏大、庄严的感觉以外，剩下却都是对农耕社会生产力低下的感叹，以及举一国之力大兴土木之悲愤。
故宫，我们走到的地方只是其中轴线，可能举目所见还不到它面积的十分之一，却气势恢宏，令人震惊。严谨的对称结构，富丽堂皇的楼宇，仅是每个宫殿前的大门都令人叫绝。在这个以仪式为功能的建筑群，到处充满着禁忌，某些路只有皇帝才能走，某些宫殿只有参加殿试的人才能进；更让人惊叹的是，宏大庄严的建筑中，居然也能找到如同江南园林的花园，那里面的幽静，如果不是如织游人的打扰，会侵入人的心里去。这个宫殿中到处都是金银珠宝，可惜大部分都在台湾，剩下的只有三分之一不到了。接下来去的恭王府，并非皇族的地盘，只是内阁大学士的处所，同样是金玉满堂，财宝多到用数个仓库来装。
颐和园，尽管是个人工的景观，却丝毫没有那样的小气与局促。去过西湖，反倒觉得颐和园的景致更胜西湖。这里不光有琼楼玉宇美景，更有皇族生活的点滴故事，而这里发生的故事，足以影响整个中国发展的历史进程。乾隆、慈禧与光绪，一个个中国近代史上响亮的名字，都在这里生活和朝政。这是与游玩西湖完全不同的感觉，在这里游赏，更多的却是感受一份历史的厚重，和我国中华民族灾难深重的几千年。
十三陵中只去了唯一发掘过的定陵，就是那个万历皇帝的墓地。尽管这个皇帝荒淫无耻到极点，每天除了吃饭喝酒玩女人，就是要杀人见血，但他的墓地仍是我所见过的最宏大的，地下宫殿也是让人感觉皇帝的幽灵仍在里面晃动，我的感觉不是恐怖，而是整个中国的几千年，皇帝向来就是一个被供奉起来的象征，无论是在生前还是死后。
长城，是最让人振奋的地方，这种振奋，不仅仅是“不到长城非好汉”的激励，更是对远古时代劳动人民的敬佩。我的老家也在山区，我知道山区的路之难走。在如此陡峭的山上，修筑蜿蜒万里的长城，不知死了多少平民百姓，耗费了多少民脂民膏，又造成多少个家庭妻离子散，酿成多少人间悲剧。 农耕社会生产力十分低下，所有的建筑无不是靠人肩挑手扛，费尽能工巧匠的心思才能做成的。遗憾的是，这些建筑无不是为极少数人所享有，可谓举一国之力，为皇家为官员打造而成。而地位卑微的农民，仍是处在最穷苦的境地。
今天的社会，与过去已是大为不同；但整个社会的金字塔结构仍无多大改观。所以在现在，只有生活在中国，我们仍然可以看到过去王朝的背影。这种感觉，可能在北京这个地方更为强烈。
2008年3月15日星期六
2007年10月16日星期二
城市义务教育阶段课外补习研究
城市义务教育阶段课外补习研究：基于武汉市H区的抽样调查
发表于《中小学管理》2008年04期
[摘 要] 课外补习在我国十分兴盛，但缺少相关的实证研究。本文对武汉市某区的抽样调查显示：义务教育阶段有六成以上的学生参加补习，补习规模庞大；补习比重随年级层次上升而增加，但在初三显著下降；学生平均每周补习时间约为4.2小时，补习负担较重；家长及学校教师介绍是学生参加补习的主要途径；补习支出约占家庭平均月收入的两成。课外补习活动应引起学界和政界的充分重视。
[关键词] 义务教育，课外补习，抽样调查
一、引言
课外补习(Private Supplementary Tutoring)，指的是学生在学校教育之外参加的旨在提高学业成绩的各种培优补差活动。课外补习广泛存在于中国(包括港台地区)、日本、韩国、新加坡等东南亚国家。这些国家有着厚重的儒家文化传统，并且普遍采用竞争性考试来筛选学生，因此学生读书升学的压力极大。学业成绩落后者想努力赶上，优秀者亦想维持自己的成绩等级。学业竞争的加剧导致更多学生在主流学校教育之外参加补习，以求得成绩的提高。
研究表明，课外补习的规模在一些国家有不断扩大之势，如韩国的家庭补习支出占GDP的比重已从1990年的1.2%，增至1998年的2.9%(Kim, 2005)[1]。如此庞大的规模足以引起学术界和教育界的重视。通过研究以增进对课外补习的了解，一方面政府可制订合理的政策引导补习市场健康有序发展；另一方面学校也可改进教学服务，更有效地提高学生成绩。
二、相关研究
国外对课外补习的研究，始于上世纪80年代，研究文献比较丰富，主题也较广泛。限于篇幅，本文只概述几项较有影响力的研究。
Stevenson与Becker(1992)[2]在对日本教育的研究中，首次提出课外补习是一种“影子教育”，并从教育社会学的视角得出结论：社会经济地位较高家庭的子女要比较低家庭子女得到更多补习机会。
Lee(1996), Russell(1998), de Silva(1991, 1994), Tseng(1996)等各自对香港、日本、斯里兰卡和台湾的课外补习规模进行了描述性研究。研究表明，这些国家和地区的课外补习规模相当庞大。如香港有45%的小学生参加补习，日本学生在中学毕业前有近70%参加各种补习，而台湾的数据显示有81%的高中学生参加私人补习；基本的规律是年级越高，离升学考试越近，学生参加补习的比例就越高，年级与参加补习比例呈正相关；从科目看，外语、数学、科学是最受学生青睐的补习科目，但极少有学生补习母语，原因在于外语对个人发展更有帮助；从补习者的学业表现看，学生成绩与参加补习的比例呈正相关，成绩越好，参加补习的可能越大，这说明国外的补习更多是一种培优；但研究并未发现补习对学生的学业成绩有明显的提升作用；从性别看，除了在某些阿拉伯国家外，研究者并未发现参加补习在男女学生之间存在差异，这明显相悖于儒家文化中“重男轻女”的传统。
Bray(1999)从国际比较的角度对课外补习进行研究，并从教育经济学的视角得出结论：东南亚地区较高的教育私人收益率是家长热衷于让子女补习的重要原因；他还报道，韩国家长在子女私人补习上的支出已是政府教育支出的1.5倍，这是一个极为惊人的数据[3]；Bray的最大贡献在于他将所有国家的可得数据进行了系统化，并提出了一系列政策建议。
国内对补习的实证研究中，雷万鹏(2005)对高中生教育补习支出进行回归分析的结果显示：高中补习主要为补差，而非培优；地区、城乡和家庭背景因素对补习支出有显著影响[4]。卢阳(2005)通过对成都某小学学生的抽样调查得出结论：几乎所有学生都参加了旨在强化学校教育的补习(如奥数和作文)；学生参加补习主要受父母决定影响[5]。上海教育信息调查队(2005)在对全市中小学课业负担调查中发现，请家教的学生占到被调查总数的42.8%，请家教的原因主要为“自己想参加”(占73%)和“家长要求参加”(占15%)[6]。
综观国内的研究，似存在以下不足：一是研究成果为数不多，远未形成规模；二是研究多限于规范思辨层面，无相关的描述性数据支持；三是部分研究只针对学校的个案，少见较大规模的调查[7]；四是针对补习的特定方面进行研究较多，而缺少全面的分析视角；五是补习研究极少独立成文出现，往往只是其他研究的一个部分。有鉴于此，本研究试图通过抽样调查的方法，全面了解课外补习的规模、强度、科目分布、年级分布，并初步探究补习的成因、途径、支出、意愿等因素。
三、研究设计
（一）研究对象
本研究聚焦于义务教育阶段，未涉及普通高中，出发点有二：一是义务教育是所有适龄儿童必须接受的，研究此阶段的补习活动，更能看出家长的选择意愿；而高中教育是选择性的，且高中给学生安排的集体补习较为普遍，这种补习实际上是强制的学校教育；二是高中补习的资料较难获得，出于数据可获得性和方便性的考虑，只选择义务教育。
本研究只关注于城市，未调查农村学校，主要是因为从经验上判断，农村学生的课外补习还不是很普遍；且调查中的学校均招收农民工子女，也可以部分看出农民子女的补习情况。
本研究的调查对象为4—9年级学生，主要是考虑问卷填写质量。在此前进行的试调查中，1—3年级学生对问卷填写极不适应，信度和效度不能满足研究要求，故而舍弃。
此外，本研究未把学校统一安排的补课算作课外补习，因这种补习仍属学校教育；且在政策上是不允许的，具有隐蔽性和敏感性，真实数据不易获得。
（二）数据来源
本研究数据主要来源于笔者于2007年5至6月对武汉市H区的抽样调查问卷。调查以班级为单位，采用分层整群抽样方法，根据区教育局拟定的20所学校名单(办学质量中上及中下水平的各10所)，随机选取4所学校(中小学各半，质量水平各半)，每所学校抽取3个年级(4至9年级)，每个年级随机抽取1个班级，对全班学生进行问卷调查。调查共涉及12个班的学生，发放问卷712份，回收677份，回收率为95.1%；其中有效问卷613份，问卷有效率为90.5%。有效样本的分布如表1：
表1 样本分布
年级:人数性别:人数(%)办学质量:人数(%)
四:103男:324(52.9%)五:100女:289(47.1%)六:100
七:107八:105小学:303(49.4%)九:98初中:310(50.6%)
学校层次:人数(%)中上等:329(53.7%)中下等:284(46.3%)
四、数据分析
（一）课外补习的规模
按师生比来分，课外补习可分为上补习班和请家教两类。上补习班的学生像在学校一样组班上课，而请家教往往是“一对一”的。我们把两者都不参加的剔除，剩下的就是参加补习的学生(见表2)。
从被调查学生全体看，在本年级期间参加补习的占66.2%，表明义务教育阶段的学生有6成以上在参加某种形式的课外补习活动。有56.8%的被调查学生选择了上补习班，23.6%的学生选择请家教。除九年级之外，上补习班的学生均多于请家教的学生。任何科目的补习中，上补习班的比重也高于请家教的比重，此结论同样适用于不同办学水平的学校。这说明补习班更受学生欢迎，主要原因有价格较低、方便找到、适合学生班级上课的习惯；此外调查数据显示，绝大多数补习班的学生在15至25人之间，远低于学校的班级规模。补习班的小班制对学生也有一定的吸引力。此外，性别与是否补习之间的关系未通过显著性检验(α=0.05)，二者之间不相关；是否补习与学生的学习成绩之间也不相关(α=0.05)，这表明我国义务教育阶段的补习培优与补差兼顾，与国外的情况有一定区别。
从年级层次看，参加补习的比例随年级上升而增加，初中要高于小学3个百分点。是否参加补习与学生年级存在相关关系(α=0.01)，但相关系数只有0.07，属于微弱相关。这说明参加补习的比重随着升学压力的加大而增加，补习是学校教育的“影子”，对学校教育有很强的依附性。但到初三补习学生比例则急剧下降至43.9%。其中上补习班的只占23.5%，在所有年级中最低；而请家教的则占35.5%，在所有年级中最高。经调查，出现这种反常现象的原因是所有毕业年级都在学校补课，占据了周末的绝大多数时间，学生已无足够精力和时间参加补习班；请家教比重的急剧上升则显示，家教的优势在于上课时间较为灵活，且补习较有针对性；此外也说明在课业负担极重时，上补习班和请家教具有一定程度的替代性，此消则彼涨。
表2 参加补习学生分布
类型 上补习班比例 请家教比例 参加补习比例*
全体 56.8% 23.6% 66.2%
小学初中 57.4%
56.1%
18.0%
29.2%
64.7%
67.7%
4年级
5年级
6年级
7年级
8年级
9年级
54.4%
57.0%
61.0%
67.3%
75.2%
23.5%
16.5%
17.0%
20.6%
25.5%
27.2%
35.5%
64.1%
63.0%
67.0%
76.6%
81.0%
43.9%
语文
数学
英语
科学
24.6%
39.6%
36.0%
32.0%
9.1%
16.2%
13.2%
13.8%
24.6%
39.6%
36.0%
32.0%**
中上等
中下等
64.7%
47.5%
28.1%
18.3%
73.6%
57.7%***
*此列数值并非前两列之和，因为补习班与请家教部分重合。
**因无法精确计算，故以补习班数据替代。
***最后两列指学校办学水平。
从补习科目看，参加数学补习的占被调查学生的39.6%，其次为英语(36.0%)、科学(32.0%)，只有24.6%的学生参加语文培训。原因在于义务教育阶段的数学、英语和科学知识层次较为基础，经过补习能提升学习成绩；而语文成绩的提升则不会立竿见影，更多需要学生自身的兴趣和努力。
从校际看，办学水平较高学校的学生参加补习的比例要高于较低学校近16个百分点。这说明，学生补习比例与学校办学水平存在一定的正相关关系(α=0.01)，相关系数为0.07。学校办学水平越高，学生的学业成绩竞争越激烈，导致参加课外补习的可能性增加。
（二）课外补习的强度
学生补习的科目数和补习时间可测量课外补习的强度(见图1)。在所有参加补习的学生中，参加1门与2门科目补习的学生比重最高，分别约占35%，其次为3门和4门，共占约30%。学生平均每周每科补习2个小时(部分学生同一科目上了2个补习班)，通过加权平均并保守估计，学生每周补习时间约为4.2小时。也就是说，义务教育阶段的学生有6成以上平均每周要比其他学生多上半天的补习班，如再加上家教时间，学生的补习强度则更重。
图1 学生补习科目总数分布
（三）课外补习的负担
学生参加课外补习，还会增加他们的作业量。但调查发现，补习作业与学校作业相比，负担要轻得多。如表3，绝大多数学生(近80%)每周各科补习课的作业低于1小时，还有约28%的补习课不布置任何作业。而调查数据显示，学生每天做学校布置的家庭作业的时间均为2小时以上，其中初中生更是在3小时左右。这也从一个侧面说明，补习课较学校课堂相比，教学随意性更大。
表3 每周课外补习作业时间分布
无作业 ≤1小时 ＞1小时
语文 19.6% 55.2% 21.0%
数学 31.4% 46.7% 18.3%
英语 20.3% 60.4% 16.5%
科学 38.9% 44.4% 15.6%
（四）课外补习的原因
问卷中设计了一个多项选择题，以分析学生参加课外补习的原因。学生在回答为什么参加补习时，居于前三位的选项是“为了在考试或竞赛中获得好成绩”(27.4%)、“培养自己的学习兴趣与能力”(26.3%)、“外面的课培训内容更为全面”(13.6%)；这说明学生补习的最主要目的是提高成绩，补习正是学业竞争加剧的必然结果。而部分学生对学校教育的内容或水平的不满足或不适应也是参加补习的原因；如初中实施新课程改革以来，科学成为物理、生物、化学等科目的综合，学校一般让原来的单科教师讲授科学，教师感到力不从心，学生也感到理解困难，而课外补习还是把科学分科目来上，满足了部分学生的需求；此外，还有9.3%的同学是因为“其他学生都去参加补习，所以我也去”，这显示还有少部分学生对于参加补习存在一定的从众心理，并无明确的补习目标；而回答“家长让我去，我本不愿意”的有7.3%，这说明只有少数学生参加补习是家长强迫的。
学生在回答为什么没有参加补习时，居于前两位的选项是“作业太多，没有时间”(26.1%)、“家长没叫我去”(21.3%)，这说明学校课业负担也影响学生参加课外补习的积极性。问卷收集的数据显示，初中生每天家庭作业时间在3小时及以上的占46.5%，不到1小时的只占5.4%；这也从一个侧面佐证了学校课业负担在超过一定限度后，就可能挤占学生的补习活动，这在初三学生中表现的最明显。
在问及学生请家教的原因时，选择“成绩不好，想通过家教提高”的占67.9%，而选择“成绩已经很好，但还想维持并提高”的只占32.1%。这说明请家教的学生多数在某一科目成绩较差，家教在补差方面的优势显现出来。事实上，家长往往在得知子女某科成绩较差后，才想到请家教的途径。
（五）参加补习的途径
如图2，在回答“参加补习的主要途径”时，居于前两位的选项是“家长的朋友或同事介绍”、以及“学校老师介绍”，两者合计占64%，远远高于同学介绍和广告介绍。这说明学生在选择补习班时，家长和学校老师的意见最重要。学校老师介绍学生参加校外补习班(或者就是由自己开办的“家庭学校”)，是否影响到教育公平，是一个值得深入研究的问题。
图2 学生参加补习途径比重
（六）课外补习的支出
调查显示，课外补习已成为城市家庭教育支出的重要组成部分。根据问卷数据估算(见表3)，参加补习的家庭中，月平均补习支出为224.8元，占武汉市H区城镇居民月可支配收入(1063元, 2006年数据)[8]的21%。这个数据明显高于其他研究，如社科院2006年的研究显示城乡家庭教育支出占年消费的18.2%（剔除无教育支出户）[9]。可供解释的原因有，参与补习的家庭，大多数社会经济地位较高，支付能力更强，因而补习支出更大；此外，在城市义务教育阶段，由于学校收费越来越规范，课外补习的支出已开始在教育支出中占据重要位置。
表3 月平均课外补习费用分布*
补习费用(元) 学生数量 比重(%)
80 95 24.1%
160 94 23.9%
240 97 24.6%
320 49 12.4%
400 27 6.9%
480 22 5.6%
560 10 2.5%
*补习总费用以补习班与家教费用求和得出，补习班每周每科费用的众值为20元，家教每周费用的众值为60元。
（七）补习史及补习意愿
如表4所示，学生最早参加补习时绝大多数在小学三年级(约占四分之一)，只有极少数学生到初中才开始补习。这说明家长在子女尚小的时候就开始鼓励他们参加各种课外补习活动，以建立学习兴趣并打好基础。学业竞争压力已下移至小学低年级。
表4 补习史及补习意愿
最早参加补习时的年级所占比重 下学年打算参加补习的学生所占比重
一年级 8.8% …
二年级 11.4% …
三年级 24.6% …
四年级 16.0% 33.0%
五年级 10.3% 54.0%
六年级 5.9% 54.0%
初一 4.1% 56.1%
初二 2.1% 53.3%
初三 0.2% 33.7%
在补习意愿方面，有47.5%的学生打算在暑期和下一学年参加补习，但这个数据因年级而异，补习意愿最强烈的出现在初一年级，而四年级和初三学生打算参加补习的比例最低。事实上，尽管同属义务教育，但初中比小学更注重成绩排名，而学生在小升初时，感受到的竞争压力最大，因此这时学生参加补习的意愿最为强烈。此外，值得注意的是，初三学生仍有三成以上愿意在中考结束后补习，以应对竞争更加激烈的高中学习。
（八）补习对学业成绩的影响
从学生对“参加补习后学习是否进步”的回答看，绝大多数学生认为参加补习后学习“进步很大”或“进步了一点”(合计约占85%)，只有极少数学生认为补习后成绩没什么进步，还有一部分学生“说不清”补习能否提高自己成绩。这表示从学生的主观感受来看，补习对大部分学生各科目的学习均有促进作用；但对少数学生来说，补习并不一定能解决问题。
图3 各科补习后学习成绩变化分布比重
五、几点启示
国内缺少对课外补习的研究，笔者认为主要原因在于缺少实证数据支持；政府教育主管部门对补习这一“灰色地带”形成管理上的真空，部分也是因为对现状缺少了解。本次调查至少给我们以下几点启示。
一是，课外补习需求广泛存在，且有巨大的市场价值，单凭禁止政策不可能奏效。近年来，各地教育主管部门为降低学生负担，明令禁止公办学校在节假日给学生补课，但这种政策只会使补习活动转入地下，更难以监管；一些地方禁止学校老师为学生提供补习服务，但仍然有部分教师在“暗中作业”，可见课外补习是有“群众基础”的。政府如从教育公平的角度考虑，应允许学校对学习成绩位于最底层的学生进行补差，以提高其学习成绩。
二是，学业竞争是学生参加补习的主要动因，如能全面改革中考制度，不单凭考试手段来选拔学生，课外补习活动的需求自会减少。笔者通过对比武汉市与广州市的补习活动，发现后者在规模、强度等各方面远逊于前者，主要原因在于广州市中小学生的学业竞争压力远低于武汉市。
三是，教育界和学术界应加大对课外补习活动的关注，并应深入了解课外补习的具体情况，为科学地制订相关政策提供依据。长期以来，教育研究在服务于教育决策与实践方面做得很不够，教育工作者在制订政策时，对教育研究的依存度也不是很高，这种理论与实践脱节的情况也严重影响教育政策的科学性和教育研究的水平。本文意在抛砖引玉，希望更多同仁加入课外补习的研究中来。
参考文献
[1] Kim, Taejong. “Shadow Education: School quality and demand for private tutoring in Korea”, KDI School Working Paper, 2005
[2] Stevenson & Becker. “Shadow education and allocation in formal schooling: transition to university in Japan”. American Journal of Sociology, Vol. 97, No. 6, pp. 1637-1657.
[3] Bray, Mark. “The Shadow Education System: Private Tutoring and Its Implications for Planners”, International Institute for Educational Planning: Paris, France, 1999.
[4] 雷万鹏，高中生教育补习支出：影响因素及政策启示[J]，教育与经济，2005,(1).
[5] 卢阳，小学生课外教育情况的调查[J]，广西民族学院学报，2005,(12).
[6] 上海教育信息调查队，关于上海市中小学生课业负担调查报告[J]，上海教育科研，2005,(2).
[7] 彭湃，影子教育：国外关于课外补习的研究与启示[J]，外国中小学教育，2007,(9).
[8] 武汉市洪山区统计局，洪山区2006年国民经济和社会发展统计，http://www.hongshan.gov.cn，2007,(3).
[9] 中国社会科学院，2007年：中国社会形势分析与预测[M]，北京，社会科学文献出版社，2006,(12).
On Private Tutoring of Urban Compulsory Education Students:
Based on the Survey of H District of the City of Wuhan
Peng Pai, Zhou Zibo
(Faculty of Education, Huazhong Normal University, Wuhan 430079, China)
Abstract: The field of private tutoring, which is extremely flourishing in China, lack the related empirical research. The survey shows that: 1) it is striking that more than 60 percent of students from grade 1 to 9 participate private tutoring; 2) the percent of participation of private tutoring ascends simultaneously with the grade, but descends in grade 9; 3) the average tutoring time is 4.2 hours per week, which is a staggering workload for students; 4) parents and school teachers’ recommendation are 2 major ways of tutoring selection; 5) the expense of private tutoring accounts for over 20 percent of family monthly income.
Key words: compulsory education, private tutoring, sample survey
电子邮件：ccnupengpai@126.com
联系电话：13971046517
通信地址：湖北武汉华中师范大学教育学院（邮编：430079） 彭湃（收）
发表于《中小学管理》2008年04期
[摘 要] 课外补习在我国十分兴盛，但缺少相关的实证研究。本文对武汉市某区的抽样调查显示：义务教育阶段有六成以上的学生参加补习，补习规模庞大；补习比重随年级层次上升而增加，但在初三显著下降；学生平均每周补习时间约为4.2小时，补习负担较重；家长及学校教师介绍是学生参加补习的主要途径；补习支出约占家庭平均月收入的两成。课外补习活动应引起学界和政界的充分重视。
[关键词] 义务教育，课外补习，抽样调查
一、引言
课外补习(Private Supplementary Tutoring)，指的是学生在学校教育之外参加的旨在提高学业成绩的各种培优补差活动。课外补习广泛存在于中国(包括港台地区)、日本、韩国、新加坡等东南亚国家。这些国家有着厚重的儒家文化传统，并且普遍采用竞争性考试来筛选学生，因此学生读书升学的压力极大。学业成绩落后者想努力赶上，优秀者亦想维持自己的成绩等级。学业竞争的加剧导致更多学生在主流学校教育之外参加补习，以求得成绩的提高。
研究表明，课外补习的规模在一些国家有不断扩大之势，如韩国的家庭补习支出占GDP的比重已从1990年的1.2%，增至1998年的2.9%(Kim, 2005)[1]。如此庞大的规模足以引起学术界和教育界的重视。通过研究以增进对课外补习的了解，一方面政府可制订合理的政策引导补习市场健康有序发展；另一方面学校也可改进教学服务，更有效地提高学生成绩。
二、相关研究
国外对课外补习的研究，始于上世纪80年代，研究文献比较丰富，主题也较广泛。限于篇幅，本文只概述几项较有影响力的研究。
Stevenson与Becker(1992)[2]在对日本教育的研究中，首次提出课外补习是一种“影子教育”，并从教育社会学的视角得出结论：社会经济地位较高家庭的子女要比较低家庭子女得到更多补习机会。
Lee(1996), Russell(1998), de Silva(1991, 1994), Tseng(1996)等各自对香港、日本、斯里兰卡和台湾的课外补习规模进行了描述性研究。研究表明，这些国家和地区的课外补习规模相当庞大。如香港有45%的小学生参加补习，日本学生在中学毕业前有近70%参加各种补习，而台湾的数据显示有81%的高中学生参加私人补习；基本的规律是年级越高，离升学考试越近，学生参加补习的比例就越高，年级与参加补习比例呈正相关；从科目看，外语、数学、科学是最受学生青睐的补习科目，但极少有学生补习母语，原因在于外语对个人发展更有帮助；从补习者的学业表现看，学生成绩与参加补习的比例呈正相关，成绩越好，参加补习的可能越大，这说明国外的补习更多是一种培优；但研究并未发现补习对学生的学业成绩有明显的提升作用；从性别看，除了在某些阿拉伯国家外，研究者并未发现参加补习在男女学生之间存在差异，这明显相悖于儒家文化中“重男轻女”的传统。
Bray(1999)从国际比较的角度对课外补习进行研究，并从教育经济学的视角得出结论：东南亚地区较高的教育私人收益率是家长热衷于让子女补习的重要原因；他还报道，韩国家长在子女私人补习上的支出已是政府教育支出的1.5倍，这是一个极为惊人的数据[3]；Bray的最大贡献在于他将所有国家的可得数据进行了系统化，并提出了一系列政策建议。
国内对补习的实证研究中，雷万鹏(2005)对高中生教育补习支出进行回归分析的结果显示：高中补习主要为补差，而非培优；地区、城乡和家庭背景因素对补习支出有显著影响[4]。卢阳(2005)通过对成都某小学学生的抽样调查得出结论：几乎所有学生都参加了旨在强化学校教育的补习(如奥数和作文)；学生参加补习主要受父母决定影响[5]。上海教育信息调查队(2005)在对全市中小学课业负担调查中发现，请家教的学生占到被调查总数的42.8%，请家教的原因主要为“自己想参加”(占73%)和“家长要求参加”(占15%)[6]。
综观国内的研究，似存在以下不足：一是研究成果为数不多，远未形成规模；二是研究多限于规范思辨层面，无相关的描述性数据支持；三是部分研究只针对学校的个案，少见较大规模的调查[7]；四是针对补习的特定方面进行研究较多，而缺少全面的分析视角；五是补习研究极少独立成文出现，往往只是其他研究的一个部分。有鉴于此，本研究试图通过抽样调查的方法，全面了解课外补习的规模、强度、科目分布、年级分布，并初步探究补习的成因、途径、支出、意愿等因素。
三、研究设计
（一）研究对象
本研究聚焦于义务教育阶段，未涉及普通高中，出发点有二：一是义务教育是所有适龄儿童必须接受的，研究此阶段的补习活动，更能看出家长的选择意愿；而高中教育是选择性的，且高中给学生安排的集体补习较为普遍，这种补习实际上是强制的学校教育；二是高中补习的资料较难获得，出于数据可获得性和方便性的考虑，只选择义务教育。
本研究只关注于城市，未调查农村学校，主要是因为从经验上判断，农村学生的课外补习还不是很普遍；且调查中的学校均招收农民工子女，也可以部分看出农民子女的补习情况。
本研究的调查对象为4—9年级学生，主要是考虑问卷填写质量。在此前进行的试调查中，1—3年级学生对问卷填写极不适应，信度和效度不能满足研究要求，故而舍弃。
此外，本研究未把学校统一安排的补课算作课外补习，因这种补习仍属学校教育；且在政策上是不允许的，具有隐蔽性和敏感性，真实数据不易获得。
（二）数据来源
本研究数据主要来源于笔者于2007年5至6月对武汉市H区的抽样调查问卷。调查以班级为单位，采用分层整群抽样方法，根据区教育局拟定的20所学校名单(办学质量中上及中下水平的各10所)，随机选取4所学校(中小学各半，质量水平各半)，每所学校抽取3个年级(4至9年级)，每个年级随机抽取1个班级，对全班学生进行问卷调查。调查共涉及12个班的学生，发放问卷712份，回收677份，回收率为95.1%；其中有效问卷613份，问卷有效率为90.5%。有效样本的分布如表1：
表1 样本分布
年级:人数性别:人数(%)办学质量:人数(%)
四:103男:324(52.9%)五:100女:289(47.1%)六:100
七:107八:105小学:303(49.4%)九:98初中:310(50.6%)
学校层次:人数(%)中上等:329(53.7%)中下等:284(46.3%)
四、数据分析
（一）课外补习的规模
按师生比来分，课外补习可分为上补习班和请家教两类。上补习班的学生像在学校一样组班上课，而请家教往往是“一对一”的。我们把两者都不参加的剔除，剩下的就是参加补习的学生(见表2)。
从被调查学生全体看，在本年级期间参加补习的占66.2%，表明义务教育阶段的学生有6成以上在参加某种形式的课外补习活动。有56.8%的被调查学生选择了上补习班，23.6%的学生选择请家教。除九年级之外，上补习班的学生均多于请家教的学生。任何科目的补习中，上补习班的比重也高于请家教的比重，此结论同样适用于不同办学水平的学校。这说明补习班更受学生欢迎，主要原因有价格较低、方便找到、适合学生班级上课的习惯；此外调查数据显示，绝大多数补习班的学生在15至25人之间，远低于学校的班级规模。补习班的小班制对学生也有一定的吸引力。此外，性别与是否补习之间的关系未通过显著性检验(α=0.05)，二者之间不相关；是否补习与学生的学习成绩之间也不相关(α=0.05)，这表明我国义务教育阶段的补习培优与补差兼顾，与国外的情况有一定区别。
从年级层次看，参加补习的比例随年级上升而增加，初中要高于小学3个百分点。是否参加补习与学生年级存在相关关系(α=0.01)，但相关系数只有0.07，属于微弱相关。这说明参加补习的比重随着升学压力的加大而增加，补习是学校教育的“影子”，对学校教育有很强的依附性。但到初三补习学生比例则急剧下降至43.9%。其中上补习班的只占23.5%，在所有年级中最低；而请家教的则占35.5%，在所有年级中最高。经调查，出现这种反常现象的原因是所有毕业年级都在学校补课，占据了周末的绝大多数时间，学生已无足够精力和时间参加补习班；请家教比重的急剧上升则显示，家教的优势在于上课时间较为灵活，且补习较有针对性；此外也说明在课业负担极重时，上补习班和请家教具有一定程度的替代性，此消则彼涨。
表2 参加补习学生分布
类型 上补习班比例 请家教比例 参加补习比例*
全体 56.8% 23.6% 66.2%
小学初中 57.4%
56.1%
18.0%
29.2%
64.7%
67.7%
4年级
5年级
6年级
7年级
8年级
9年级
54.4%
57.0%
61.0%
67.3%
75.2%
23.5%
16.5%
17.0%
20.6%
25.5%
27.2%
35.5%
64.1%
63.0%
67.0%
76.6%
81.0%
43.9%
语文
数学
英语
科学
24.6%
39.6%
36.0%
32.0%
9.1%
16.2%
13.2%
13.8%
24.6%
39.6%
36.0%
32.0%**
中上等
中下等
64.7%
47.5%
28.1%
18.3%
73.6%
57.7%***
*此列数值并非前两列之和，因为补习班与请家教部分重合。
**因无法精确计算，故以补习班数据替代。
***最后两列指学校办学水平。
从补习科目看，参加数学补习的占被调查学生的39.6%，其次为英语(36.0%)、科学(32.0%)，只有24.6%的学生参加语文培训。原因在于义务教育阶段的数学、英语和科学知识层次较为基础，经过补习能提升学习成绩；而语文成绩的提升则不会立竿见影，更多需要学生自身的兴趣和努力。
从校际看，办学水平较高学校的学生参加补习的比例要高于较低学校近16个百分点。这说明，学生补习比例与学校办学水平存在一定的正相关关系(α=0.01)，相关系数为0.07。学校办学水平越高，学生的学业成绩竞争越激烈，导致参加课外补习的可能性增加。
（二）课外补习的强度
学生补习的科目数和补习时间可测量课外补习的强度(见图1)。在所有参加补习的学生中，参加1门与2门科目补习的学生比重最高，分别约占35%，其次为3门和4门，共占约30%。学生平均每周每科补习2个小时(部分学生同一科目上了2个补习班)，通过加权平均并保守估计，学生每周补习时间约为4.2小时。也就是说，义务教育阶段的学生有6成以上平均每周要比其他学生多上半天的补习班，如再加上家教时间，学生的补习强度则更重。
图1 学生补习科目总数分布
（三）课外补习的负担
学生参加课外补习，还会增加他们的作业量。但调查发现，补习作业与学校作业相比，负担要轻得多。如表3，绝大多数学生(近80%)每周各科补习课的作业低于1小时，还有约28%的补习课不布置任何作业。而调查数据显示，学生每天做学校布置的家庭作业的时间均为2小时以上，其中初中生更是在3小时左右。这也从一个侧面说明，补习课较学校课堂相比，教学随意性更大。
表3 每周课外补习作业时间分布
无作业 ≤1小时 ＞1小时
语文 19.6% 55.2% 21.0%
数学 31.4% 46.7% 18.3%
英语 20.3% 60.4% 16.5%
科学 38.9% 44.4% 15.6%
（四）课外补习的原因
问卷中设计了一个多项选择题，以分析学生参加课外补习的原因。学生在回答为什么参加补习时，居于前三位的选项是“为了在考试或竞赛中获得好成绩”(27.4%)、“培养自己的学习兴趣与能力”(26.3%)、“外面的课培训内容更为全面”(13.6%)；这说明学生补习的最主要目的是提高成绩，补习正是学业竞争加剧的必然结果。而部分学生对学校教育的内容或水平的不满足或不适应也是参加补习的原因；如初中实施新课程改革以来，科学成为物理、生物、化学等科目的综合，学校一般让原来的单科教师讲授科学，教师感到力不从心，学生也感到理解困难，而课外补习还是把科学分科目来上，满足了部分学生的需求；此外，还有9.3%的同学是因为“其他学生都去参加补习，所以我也去”，这显示还有少部分学生对于参加补习存在一定的从众心理，并无明确的补习目标；而回答“家长让我去，我本不愿意”的有7.3%，这说明只有少数学生参加补习是家长强迫的。
学生在回答为什么没有参加补习时，居于前两位的选项是“作业太多，没有时间”(26.1%)、“家长没叫我去”(21.3%)，这说明学校课业负担也影响学生参加课外补习的积极性。问卷收集的数据显示，初中生每天家庭作业时间在3小时及以上的占46.5%，不到1小时的只占5.4%；这也从一个侧面佐证了学校课业负担在超过一定限度后，就可能挤占学生的补习活动，这在初三学生中表现的最明显。
在问及学生请家教的原因时，选择“成绩不好，想通过家教提高”的占67.9%，而选择“成绩已经很好，但还想维持并提高”的只占32.1%。这说明请家教的学生多数在某一科目成绩较差，家教在补差方面的优势显现出来。事实上，家长往往在得知子女某科成绩较差后，才想到请家教的途径。
（五）参加补习的途径
如图2，在回答“参加补习的主要途径”时，居于前两位的选项是“家长的朋友或同事介绍”、以及“学校老师介绍”，两者合计占64%，远远高于同学介绍和广告介绍。这说明学生在选择补习班时，家长和学校老师的意见最重要。学校老师介绍学生参加校外补习班(或者就是由自己开办的“家庭学校”)，是否影响到教育公平，是一个值得深入研究的问题。
图2 学生参加补习途径比重
（六）课外补习的支出
调查显示，课外补习已成为城市家庭教育支出的重要组成部分。根据问卷数据估算(见表3)，参加补习的家庭中，月平均补习支出为224.8元，占武汉市H区城镇居民月可支配收入(1063元, 2006年数据)[8]的21%。这个数据明显高于其他研究，如社科院2006年的研究显示城乡家庭教育支出占年消费的18.2%（剔除无教育支出户）[9]。可供解释的原因有，参与补习的家庭，大多数社会经济地位较高，支付能力更强，因而补习支出更大；此外，在城市义务教育阶段，由于学校收费越来越规范，课外补习的支出已开始在教育支出中占据重要位置。
表3 月平均课外补习费用分布*
补习费用(元) 学生数量 比重(%)
80 95 24.1%
160 94 23.9%
240 97 24.6%
320 49 12.4%
400 27 6.9%
480 22 5.6%
560 10 2.5%
*补习总费用以补习班与家教费用求和得出，补习班每周每科费用的众值为20元，家教每周费用的众值为60元。
（七）补习史及补习意愿
如表4所示，学生最早参加补习时绝大多数在小学三年级(约占四分之一)，只有极少数学生到初中才开始补习。这说明家长在子女尚小的时候就开始鼓励他们参加各种课外补习活动，以建立学习兴趣并打好基础。学业竞争压力已下移至小学低年级。
表4 补习史及补习意愿
最早参加补习时的年级所占比重 下学年打算参加补习的学生所占比重
一年级 8.8% …
二年级 11.4% …
三年级 24.6% …
四年级 16.0% 33.0%
五年级 10.3% 54.0%
六年级 5.9% 54.0%
初一 4.1% 56.1%
初二 2.1% 53.3%
初三 0.2% 33.7%
在补习意愿方面，有47.5%的学生打算在暑期和下一学年参加补习，但这个数据因年级而异，补习意愿最强烈的出现在初一年级，而四年级和初三学生打算参加补习的比例最低。事实上，尽管同属义务教育，但初中比小学更注重成绩排名，而学生在小升初时，感受到的竞争压力最大，因此这时学生参加补习的意愿最为强烈。此外，值得注意的是，初三学生仍有三成以上愿意在中考结束后补习，以应对竞争更加激烈的高中学习。
（八）补习对学业成绩的影响
从学生对“参加补习后学习是否进步”的回答看，绝大多数学生认为参加补习后学习“进步很大”或“进步了一点”(合计约占85%)，只有极少数学生认为补习后成绩没什么进步，还有一部分学生“说不清”补习能否提高自己成绩。这表示从学生的主观感受来看，补习对大部分学生各科目的学习均有促进作用；但对少数学生来说，补习并不一定能解决问题。
图3 各科补习后学习成绩变化分布比重
五、几点启示
国内缺少对课外补习的研究，笔者认为主要原因在于缺少实证数据支持；政府教育主管部门对补习这一“灰色地带”形成管理上的真空，部分也是因为对现状缺少了解。本次调查至少给我们以下几点启示。
一是，课外补习需求广泛存在，且有巨大的市场价值，单凭禁止政策不可能奏效。近年来，各地教育主管部门为降低学生负担，明令禁止公办学校在节假日给学生补课，但这种政策只会使补习活动转入地下，更难以监管；一些地方禁止学校老师为学生提供补习服务，但仍然有部分教师在“暗中作业”，可见课外补习是有“群众基础”的。政府如从教育公平的角度考虑，应允许学校对学习成绩位于最底层的学生进行补差，以提高其学习成绩。
二是，学业竞争是学生参加补习的主要动因，如能全面改革中考制度，不单凭考试手段来选拔学生，课外补习活动的需求自会减少。笔者通过对比武汉市与广州市的补习活动，发现后者在规模、强度等各方面远逊于前者，主要原因在于广州市中小学生的学业竞争压力远低于武汉市。
三是，教育界和学术界应加大对课外补习活动的关注，并应深入了解课外补习的具体情况，为科学地制订相关政策提供依据。长期以来，教育研究在服务于教育决策与实践方面做得很不够，教育工作者在制订政策时，对教育研究的依存度也不是很高，这种理论与实践脱节的情况也严重影响教育政策的科学性和教育研究的水平。本文意在抛砖引玉，希望更多同仁加入课外补习的研究中来。
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On Private Tutoring of Urban Compulsory Education Students:
Based on the Survey of H District of the City of Wuhan
Peng Pai, Zhou Zibo
(Faculty of Education, Huazhong Normal University, Wuhan 430079, China)
Abstract: The field of private tutoring, which is extremely flourishing in China, lack the related empirical research. The survey shows that: 1) it is striking that more than 60 percent of students from grade 1 to 9 participate private tutoring; 2) the percent of participation of private tutoring ascends simultaneously with the grade, but descends in grade 9; 3) the average tutoring time is 4.2 hours per week, which is a staggering workload for students; 4) parents and school teachers’ recommendation are 2 major ways of tutoring selection; 5) the expense of private tutoring accounts for over 20 percent of family monthly income.
Key words: compulsory education, private tutoring, sample survey
电子邮件：ccnupengpai@126.com
联系电话：13971046517
通信地址：湖北武汉华中师范大学教育学院（邮编：430079） 彭湃（收）
2007年8月16日星期四
成本分担双轨制与高中教育公平
成本分担双轨制与高中教育公平
发表于 《当代教育科学》2008年15期。
[摘 要] 我国的普通高中，特别是重点示范高中，通过对部分学生收取学费、部分学生收取高额择校费，形成了双轨制的教育成本分担形式。双轨制成本分担对入学机会的公平获得、区域教育的均衡发展、高中教育的过程公平以及公立教育的价值追求均产生了一定的消极影响，必须通过逐步并轨收费等措施加以改善。
[关键词] 教育成本分担 双轨制 择校 高中 教育公平
近年来，我国的普通高中教育正处于快速发展阶段。从1998年到2005年，我国普通高中招生数从359.6万增至877.7万人，在校生数从938万增至2409万人[1]。普通高中已成为发展迅猛、相对独立的教育系统。“教育财政是教育发展的脊梁”。高中教育要实现长期健康发展，在很大程度上取决于高中的财政状况与收费政策。普通高中作为非义务教育，实行的是国家与个人各承担一部分教育成本的分担型财政政策。这为我国高中教育的快速发展提供了有力的财政支持。然而自上世纪90年代初以来，这一政策已逐渐演变为“学杂费+择校费”并举的成本分担双轨制。这一政策对我国的高中教育产生了广泛而深远的影响。
我国的高等教育发展过程中也曾实行双轨制收费。正是由于其对教育发展的危害，这一制度在1997年已被并轨收费所取代。本文由此得出启发，旨在对高中的双轨制收费作出描述，并着力聚焦于其对教育公平的影响。
一、双轨制的概念阐释
教育成本分担，指的是教育投资由谁支付、如何支付的问题，即教育投资如何在国家政府与个人家庭等各方之间合理分摊并最终实现的问题[2]。在我国，基础教育的成本有从国家一元承担向国家与个人共同分担的发展趋势，这在普通高中表现得极为突出。但与其他阶段教育不同，普通高中特别是其中的“优质”高中（主要为省市级重点示范高中），实行的是双轨制的成本分担形式。即一部分学生只缴纳较低的学杂费上学，而另一部分学生则需缴纳高额的择校费（或曰赞助费等名目）。择校费一般为学杂费的5至10倍，且须三年一次交清。
表1：湖北省2006年普通高中收费标准（元/学期）
省级重点(示范)高中 市(州)级重点(示范)高中 一般高中
计划生500 500 350
择校生4500 3500 2500
数据来源：中国教育报，2006年5月9日，经整理。
之所以称之为双轨制的成本分担，是因为在不收取择校费时，学生所缴纳的学杂费已经实现了成本分担。数据表明，1996年普通高中的学杂费收入占高中总收入的14%，而2003年，这个数字已增至25%，占到高中总收入的四分之一，甚至已达到国家规定的高等教育个人成本分担比例[3]。而考虑到择校费后，个人分担的高中教育成本必将大幅上升。因此，高中学生在成本分担方面被显著的分层，一部分承担着约25%的教育成本，而另一部分则负担着200%甚至更高的教育成本，形成了名符其实的双轨制教育成本分担。
二、双轨制的实施缘由
经费不足一直是困扰中国教育发展的难题。在我国“确保巩固普及义务教育，大力发展高等教育”的教育战略框架下，高中教育财政就一直得不到应有的重视。加之“中高等教育经费比例偏高，初等教育经费比例偏低”的三级教育投资结构正面临改革，初等教育经费比例必定上升。可以预计，高中教育经费在相当长的一段时期内必然是短缺的。双轨制收费政策正产生于此背景下。
（一）政府财政支持不足。基础教育财政体制的改革目标之一就是把财政责任交给地方政府。高中的投入主体主要在县区一级地方财政。然而这一级政府的财力与其承担的责任远不相称，且有限的经费还要优先保证义务教育事业的巩固和发展，高中由于不属于义务教育，因而得不到政府财力的有效支持。加之目前高中生源膨胀，学校基建规模迅速扩大引起负债增加，唯有通过对一部分学生收取高额择校费来补充事业和基建经费。
（二）学生学费增幅受限。在政府投入不足的情况下，学校只有把收入来源转向学生。但学生学费的增幅是有限的。2003 年与1993 年相比，即便全国高中的生均学费上涨了8倍，但因学费基数过小，仍难以弥补巨大的财政缺口。学费的收取是针对全体学生的，普遍提高学费标准必然会遭遇到巨大的社会压力，政治风险极大。如重庆市2006年因“大幅度调整高中学费，学费暴涨3至6倍”，引起媒体广泛关注，而由副市长出面向公众解释原因[4]。但通过对“高分”学生收取较低的学费，对“低分”学生收取高额择校费，可以转移公众的关注点。这些学生由于未达到“分数线”，因此交高费上学也显得“合情合理”。
（三）教育单位成本上升
随着对高中课程质量要求的提高，学校的办学条件也要有相当程度的改善，师资质量也必须有明显的提升，总之，学校各方面的条件都必须达到一定标准，示范性高中更是要求在硬软件方面达到一个相当高的标准。这使得培养学生的生均成本快速上升。如江西省在2000至2002年间，省城、设区市和县城的重点高中生均成本分别由4972元、2504元和1940元增长至5554元、3828元和2535元，年均最高增速为23.6%[5]。单位成本的上升使有限的教育经费更为捉襟见肘，必须通过进一步提高收费来应对。
（四）教育主体逐利需要
收取择校费本属于无奈之举，收取高额择校费后学校和主管部门却得到了巨大的利益。这种利益既反映在越来越豪华的教学楼和运动场上，也反映在重点示范中学教师越来越高的福利收入上，同时还反映在越来越低的政府投入比例上。从1996至2003年，普通高中的政府预算内教育经费比例已从49%下降至42%[6]。如果出现了“教育乱收费”，主管部门往往是“痛斥”有关学校后再加以“规范”，而绝口不提政府应承担的责任。事实上有些主管部门往往截留、平调、挪用择校费来平衡政府预算。可以说，主管部门和学校的逐利需要也是择校费越收越高的原因。
三、双轨制对教育公平的危害
教育公平是一个多含义的概念。首先，教育公平指的是受教育的权利平等，这是政治经济领域内的平等权利在教育领域内的延伸。其次，教育公平还指受教育的机会均等。即无论学生性别、民族、家庭经济状况如何，只要他（她）有接受某种教育的能力，就应该给他提供同等的入学机会。罗尔斯（John Rowels）所提的第二正义原则（第一正义原则即为权利平等）指出，“依系在机会公平平等的条件下职务与地位向所有人开放[7]”就是机会均等原则的极佳伦理学表述。
教育公平还是一个多维度的概念。瑞典著名教育家胡森（Torsten Husen）把教育平等分为教育起点的平等、教育过程的平等和教育结果的平等。但从教育的本质和我国教育发展的实际情况看，教育起点的平等应是最重要的一种教育公平。过程中的教育平等因学校和教师的差异而不能被切实保证，结果的教育平等更是一种不可能达到的理想。美国轰轰烈烈推行的“不让一个孩子掉队”法案（NCLB），就是因为试图让每个学生都达到一定水平的学业成绩，而难以推行并最终遭遇失败。
对教育公平进行分析时，我们还应注意教育的特殊性。教育是一种准公共产品，或者说是靠近公共产品性质的混合产品，教育由于其广泛的正外部性，具有相当程度的公益性。教育的这一特点在我国学术界被广泛认同。教育并不完全遵循市场经济的平等交易原则，基础教育阶段的公立教育更为如此。教育也是一种选择性产品，学生选择学校，而学校也在选择学生。尽管学生对学校的选择几乎有同质性，他们均愿意选择质量较高的学校；但由于教育资源的有限性，学校对学生的选择，主要遵循的是能力差别原则。如果以学业成绩来代表学生能力的话，不同的学校对未来学生的学业成绩要求是不同的。我国的高中主要为学生升入大学做准备，有精英化的倾向，只招收成绩较好的学生，而重点示范高中更是只招收成绩拔尖的学生，这在我国普通高中质量落差显著的情况下尤为如此。
（一）双轨制收费破坏了按分数排序的入学标准，剥夺了部分学生本能享受的优质教育机会。
公立高中对学生的选择应奉行机会均等原则，在现实情况下，考试成绩应为单一的标准来决定受教育机会。但实行双轨制收费后，双重标准出现了。一部分学生以分数为标准竞争稀缺的优质高中资源；另一部分学生则以金钱为标准竞争政府所规定的但却“不时”被学校增加的择校生学额。在政府规定了“限钱数，限分数，限人数”的“三限”标准后，又出现了“分数”和“金钱+分数”的双重录取标准。按学校实际可容纳的招生人数中的一部分学生由于被人为划定的录取分数线而失去了优质教育机会。贫困地区的农村学生即使中考的分数同等于甚至高于城市学生，他们也进不了“县一中”或“市一中”，只能在质量较低的乡镇农村高中接受教育。在竞争优质教育资源的过程中，分数和金钱同时发挥着作用。但由于优质教育主体（不管是教育主管部门还是学校）不断膨胀的逐利欲望，致使择校生比例有不断扩大的趋势，常见的做法就是人为抬高录取分数线（教育主管部门拥有分数线的制订权，制订过程并不对外公开），这样更多的成绩优秀学生就在“分数线”这个堂而皇之的标准前被淘汰了，但这时金钱的作用开始大于分数，分数择校也让位于金钱择校。各地的重点示范高中之所以动辄增加择校生比例，扩大班额，无非是为了背后的巨大利益。而这种巨大利益的获得，靠的是对优质教育资源的垄断。
上述结论已有实证研究来佐证。有研究表明（见表二），家庭社会经济地位越高，通过“交择校费”的方式进入高中的比例也越高；而农民家庭的学生多数只能依靠分数上的优势，通过考试上重点中学的比例最高。一些家境贫寒的学子因交不起高额的择校费而丧失了接受优质高中教育的机会，在高中教育的起点上就失去了公平。
表2：通过交择校费进入重点中学的比例[8]
学生家庭背景百分比
高层管理技术人员23.5%
中层管理技术人员25.7%
职员、办事员17.5%
工 人21.1%
农民、民工、农村干部6.2%
个体经营者22.2%
私企业主34.7%
下岗、失业、家务20.3%
（二）双轨制收费扩大了校际已存在的质量差距，加剧了高中区域内发展不均衡和马太效应。
区域内高中之间的差距自我国实行重点学校制以来就开始存在，双轨制收费更加剧了学校发展的失衡。有地方政府明文规定“非省市级示范性高中不得收取择校费”[9]。也就是说，能收取高额择交费的仅为一地的优质高中。优质高中在收取了择校费后，学校收入大大增加，教学条件大为改善，教师待遇也有很大提高。这促使一般高中的优秀师资有流向重点高中的趋势，笔者所在的大学，每年都有各地普通高中前来就读的教育硕士，经访谈发现，他们前来求学的目的之一就是能调到更好的重点中学中去。与此同时，非重点示范高中的办学条件却远远落后于重点示范高中。在双轨制收费政策下教育资源得不到优化配置，使强者更强，弱者更弱。
有调查研究表明，区域内高中教育资源配置严重失衡，已极大制约高中教育的持续健康发展。甘肃省的一项调查显示，在师资配置方面，示范性高中教师本科毕业率为58%—92%，而非示范性高中只达到22%—55%；示范性高中高级教师占到13%—29%；而非示范性高中只有0%—11%。在教育经费投入方面，示范性高中的生均教育经费为2100-3600元，而非示范性只有440-1800元；示范性高中经费中政府投入比例为33-53%，而非示范性高中经费中政府投入则占到了63-91%，即示范性高中主要靠学杂费和择校费，而非示范性高中主要依靠财政投入[10]，这种收入来源差别也导致在办学条件方面，示范性高中与非示范性高中产生极大差距。
区域内高中的差距加大，并非仅由历史造成，作为制度安排的双轨制收费对日益加大的校际差距难辞其咎。示范性高中利用其对优质教育资源垄断的地位以及“知名度”，争得了各种政策好处，大肆谋取计划外资金。如江西东北地区一所高中，全年学费收入109万元，而择校费收入达到210万；年教育经费收入500万元，择校费占学校总收入接近50%[11]。
不断拉大的校际差距，使得薄弱高中在各方面发展都处于不利地位，特别在招生方面，这些学校与重点示范高中相比更是输在起跑线上。如2007年，甘肃兰州省级示范性高中的报考人数比招生人数多出了四五百人，而普通高中却门可罗雀，有的报名人数勉强与计划招生人数持平，基本没有选拔的余地，还有些高中学校甚至连计划招生人数都没有报够[12]。薄弱学校更需要政府的扶持和政策倾斜。而重点示范高中的双轨制收费使得薄弱学校发展举步维艰，好的更好，差的更差，恶性循环，高中发展的马太效应愈加明显。
（三）双轨制收费挑战公立教育的公益性，助生出主管部门以高额收费解决财政的简单思维。
由于重点示范高中能收取高额择校费，教育主管部门也尝到了甜头。在“扩大优质教育资源供给”的名义下，主管部门正努力使普通高中升格为示范高中，再借示范高中的名义大量收取择校生，以解决教育财政短缺问题。更有甚者把双轨收费制当作利益攫取的驱动器，教育主管部门甚至物价部门都想从中分一杯羹。报载有的地方“通过评选星级高中、支持优质高中做强做大等一系列措施，以保证95％的中考生都能升入高中阶段就学，到2008年高中生将全部在重点中学学习”[13]。试想所有高中都是重点高中，那么“重点”的含义又在哪里呢？笔者认为这只不过是打着扩大优质教育资源的幌子，将高额收费合法化，以逃避政府责任罢了。
（四）双轨制收费降低了高中的教学质量，优质教育服务打了折扣，部分择校生受负面影响。
由于重点示范高中能收取高额择校费，其扩大学校规模的动机就十分强烈。而在学校准备不足的情况，为不扩大教职员工的编制，扩大班级学生数就成为最“方便节约”的选择。在一些示范高中， 70至80人的巨型班级已经是司空见惯。在这样的超大班教学中，座位拥挤，学生水平参差不齐，班级教学产生困难，学生的课堂参与率也显著下降，笔者在一些重点高中调查时，发现一些成绩较差的学生坐在教室的后排，用高高的书挡住视线，上课睡觉看课外书，讲台上的老师居然无丝毫干涉之举。在“只重分数，只重考试”的学习环境中，一些择校生由于成绩较差，座位安排靠后，所受关注相对较少，甚至遭受教师和同学的歧视。这与他们花费的远高于高中生均成本的择校费远不相称，形成了巨大的“质与价”的反差。总之，教育过程中的公平也由于双轨制收费遭受一定程度的破坏。
四、双轨制的改革方向
双轨制收费对教育公平的危害是显而易见的，但作为一种教育财政制度安排，双轨制收费仍有愈演愈烈之势，其根源值得探究。从经济学角度看，高中教育的社会目标无非有两点，一为效率，二为公平。效率目标要求为学生提供尽可能多的教育机会，或者说优质教育机会。从表面上看，双轨制成本分担的确为我国高中教育的大发展提供了大量资金支持，也让更多的学生圆了重点高中梦。在财政经费投入不足、民间投资办学受阻的情况，从政府角度看，实现了“少花钱多办事”的效率目标。但我们应认识到，教育发展也要追求效率和公平的和谐。双轨制所提高的“效率”是以少数学校鹤立鸡群式的发展，以及部分经济地位较差家庭子女接受不到优质教育而产生的“不公平”为代价的。牺牲了公平的效率必然不能持久。
在建设社会主义和谐社会的大背景下，如果说教育财政工作者需要一种较为明确的价值或伦理取向来指导工作或平衡工作重心的话，教育公平应是最合理的价值取向。从此角度看，双轨制成本分担只是一个阶段性的政策，从长远看必定会被取消。具体而言，应分三步走：
（一）大力增加政府投入，减少高中校际差距。
政府作为公共产品的提供者，对基础教育的公共财政投入职能，是无法逃避的。因此，加大政府投入是改革工作的第一步。教育事业十一五规划要求“高中教育以政府投入为主”。笔者认为，政府投入应占到高中收入的60%以上，才能真正体现公共财政职能。其次，政府投入应优先考虑薄弱学校，为薄弱学校吸引和留住优秀师资、提升教学质量提供财政支持，以减少薄弱学校与重点学校之间不断扩大的校际差距。
（二）逐步降低择校收费，温和提高学费标准。
目前高中收费的矛盾集中点并不在于高中是否应收取择校费，而在于择校费过高过重。因此，应把降低择校费标准作为改革工作的重心。降低择校费应与择校生招生规范化结合在一起，尽量遵从分数标准。在逐步降低择校收费，应允许高中温和地提高学费标准。有实际工作者计算，在学校择校生比例占20%的条件下，如果学费提高55%，在保证学校总收入不变的前提下，择校费即可取消[14]。如果我们用10年时间来推行这项改革，那么每年学费的增长不会超过6%，这个数字低于每年的GDP增长率，应是一个较为温和的学费增加幅度。
（三）全面取消双轨制，恢复单一录取标准。
改革最终要全面取消择校费，恢复分数录取标准。做到在分数面前人人平等，使录取学生的水平基本一致，有利于组织教学，提高教育质量；从招生计划看，实行“并轨”（不分公费和自费），能有效地克服乱招生；从收费数量看，对所有新生都按比例收取一定的教育成本费，能杜绝乱收费，还考生一个公平、公正的升学机会。与此同时，应加大高中的助学金制度建设，减少对贫困家庭子女接受高中教育的影响。
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[13]南京2008年学生全部上重点高中[N].光明日报, 2005.01.08
作者介绍：
彭湃，1981年出生，男，安徽六安人，华中师范大学教育学院2006级研究生，研究方向：教育经济与财政
地址：湖北武汉华中师范大学教育学院（430079）
电子邮件：ccnupengpai@126.com
发表于 《当代教育科学》2008年15期。
[摘 要] 我国的普通高中，特别是重点示范高中，通过对部分学生收取学费、部分学生收取高额择校费，形成了双轨制的教育成本分担形式。双轨制成本分担对入学机会的公平获得、区域教育的均衡发展、高中教育的过程公平以及公立教育的价值追求均产生了一定的消极影响，必须通过逐步并轨收费等措施加以改善。
[关键词] 教育成本分担 双轨制 择校 高中 教育公平
近年来，我国的普通高中教育正处于快速发展阶段。从1998年到2005年，我国普通高中招生数从359.6万增至877.7万人，在校生数从938万增至2409万人[1]。普通高中已成为发展迅猛、相对独立的教育系统。“教育财政是教育发展的脊梁”。高中教育要实现长期健康发展，在很大程度上取决于高中的财政状况与收费政策。普通高中作为非义务教育，实行的是国家与个人各承担一部分教育成本的分担型财政政策。这为我国高中教育的快速发展提供了有力的财政支持。然而自上世纪90年代初以来，这一政策已逐渐演变为“学杂费+择校费”并举的成本分担双轨制。这一政策对我国的高中教育产生了广泛而深远的影响。
我国的高等教育发展过程中也曾实行双轨制收费。正是由于其对教育发展的危害，这一制度在1997年已被并轨收费所取代。本文由此得出启发，旨在对高中的双轨制收费作出描述，并着力聚焦于其对教育公平的影响。
一、双轨制的概念阐释
教育成本分担，指的是教育投资由谁支付、如何支付的问题，即教育投资如何在国家政府与个人家庭等各方之间合理分摊并最终实现的问题[2]。在我国，基础教育的成本有从国家一元承担向国家与个人共同分担的发展趋势，这在普通高中表现得极为突出。但与其他阶段教育不同，普通高中特别是其中的“优质”高中（主要为省市级重点示范高中），实行的是双轨制的成本分担形式。即一部分学生只缴纳较低的学杂费上学，而另一部分学生则需缴纳高额的择校费（或曰赞助费等名目）。择校费一般为学杂费的5至10倍，且须三年一次交清。
表1：湖北省2006年普通高中收费标准（元/学期）
省级重点(示范)高中 市(州)级重点(示范)高中 一般高中
计划生500 500 350
择校生4500 3500 2500
数据来源：中国教育报，2006年5月9日，经整理。
之所以称之为双轨制的成本分担，是因为在不收取择校费时，学生所缴纳的学杂费已经实现了成本分担。数据表明，1996年普通高中的学杂费收入占高中总收入的14%，而2003年，这个数字已增至25%，占到高中总收入的四分之一，甚至已达到国家规定的高等教育个人成本分担比例[3]。而考虑到择校费后，个人分担的高中教育成本必将大幅上升。因此，高中学生在成本分担方面被显著的分层，一部分承担着约25%的教育成本，而另一部分则负担着200%甚至更高的教育成本，形成了名符其实的双轨制教育成本分担。
二、双轨制的实施缘由
经费不足一直是困扰中国教育发展的难题。在我国“确保巩固普及义务教育，大力发展高等教育”的教育战略框架下，高中教育财政就一直得不到应有的重视。加之“中高等教育经费比例偏高，初等教育经费比例偏低”的三级教育投资结构正面临改革，初等教育经费比例必定上升。可以预计，高中教育经费在相当长的一段时期内必然是短缺的。双轨制收费政策正产生于此背景下。
（一）政府财政支持不足。基础教育财政体制的改革目标之一就是把财政责任交给地方政府。高中的投入主体主要在县区一级地方财政。然而这一级政府的财力与其承担的责任远不相称，且有限的经费还要优先保证义务教育事业的巩固和发展，高中由于不属于义务教育，因而得不到政府财力的有效支持。加之目前高中生源膨胀，学校基建规模迅速扩大引起负债增加，唯有通过对一部分学生收取高额择校费来补充事业和基建经费。
（二）学生学费增幅受限。在政府投入不足的情况下，学校只有把收入来源转向学生。但学生学费的增幅是有限的。2003 年与1993 年相比，即便全国高中的生均学费上涨了8倍，但因学费基数过小，仍难以弥补巨大的财政缺口。学费的收取是针对全体学生的，普遍提高学费标准必然会遭遇到巨大的社会压力，政治风险极大。如重庆市2006年因“大幅度调整高中学费，学费暴涨3至6倍”，引起媒体广泛关注，而由副市长出面向公众解释原因[4]。但通过对“高分”学生收取较低的学费，对“低分”学生收取高额择校费，可以转移公众的关注点。这些学生由于未达到“分数线”，因此交高费上学也显得“合情合理”。
（三）教育单位成本上升
随着对高中课程质量要求的提高，学校的办学条件也要有相当程度的改善，师资质量也必须有明显的提升，总之，学校各方面的条件都必须达到一定标准，示范性高中更是要求在硬软件方面达到一个相当高的标准。这使得培养学生的生均成本快速上升。如江西省在2000至2002年间，省城、设区市和县城的重点高中生均成本分别由4972元、2504元和1940元增长至5554元、3828元和2535元，年均最高增速为23.6%[5]。单位成本的上升使有限的教育经费更为捉襟见肘，必须通过进一步提高收费来应对。
（四）教育主体逐利需要
收取择校费本属于无奈之举，收取高额择校费后学校和主管部门却得到了巨大的利益。这种利益既反映在越来越豪华的教学楼和运动场上，也反映在重点示范中学教师越来越高的福利收入上，同时还反映在越来越低的政府投入比例上。从1996至2003年，普通高中的政府预算内教育经费比例已从49%下降至42%[6]。如果出现了“教育乱收费”，主管部门往往是“痛斥”有关学校后再加以“规范”，而绝口不提政府应承担的责任。事实上有些主管部门往往截留、平调、挪用择校费来平衡政府预算。可以说，主管部门和学校的逐利需要也是择校费越收越高的原因。
三、双轨制对教育公平的危害
教育公平是一个多含义的概念。首先，教育公平指的是受教育的权利平等，这是政治经济领域内的平等权利在教育领域内的延伸。其次，教育公平还指受教育的机会均等。即无论学生性别、民族、家庭经济状况如何，只要他（她）有接受某种教育的能力，就应该给他提供同等的入学机会。罗尔斯（John Rowels）所提的第二正义原则（第一正义原则即为权利平等）指出，“依系在机会公平平等的条件下职务与地位向所有人开放[7]”就是机会均等原则的极佳伦理学表述。
教育公平还是一个多维度的概念。瑞典著名教育家胡森（Torsten Husen）把教育平等分为教育起点的平等、教育过程的平等和教育结果的平等。但从教育的本质和我国教育发展的实际情况看，教育起点的平等应是最重要的一种教育公平。过程中的教育平等因学校和教师的差异而不能被切实保证，结果的教育平等更是一种不可能达到的理想。美国轰轰烈烈推行的“不让一个孩子掉队”法案（NCLB），就是因为试图让每个学生都达到一定水平的学业成绩，而难以推行并最终遭遇失败。
对教育公平进行分析时，我们还应注意教育的特殊性。教育是一种准公共产品，或者说是靠近公共产品性质的混合产品，教育由于其广泛的正外部性，具有相当程度的公益性。教育的这一特点在我国学术界被广泛认同。教育并不完全遵循市场经济的平等交易原则，基础教育阶段的公立教育更为如此。教育也是一种选择性产品，学生选择学校，而学校也在选择学生。尽管学生对学校的选择几乎有同质性，他们均愿意选择质量较高的学校；但由于教育资源的有限性，学校对学生的选择，主要遵循的是能力差别原则。如果以学业成绩来代表学生能力的话，不同的学校对未来学生的学业成绩要求是不同的。我国的高中主要为学生升入大学做准备，有精英化的倾向，只招收成绩较好的学生，而重点示范高中更是只招收成绩拔尖的学生，这在我国普通高中质量落差显著的情况下尤为如此。
（一）双轨制收费破坏了按分数排序的入学标准，剥夺了部分学生本能享受的优质教育机会。
公立高中对学生的选择应奉行机会均等原则，在现实情况下，考试成绩应为单一的标准来决定受教育机会。但实行双轨制收费后，双重标准出现了。一部分学生以分数为标准竞争稀缺的优质高中资源；另一部分学生则以金钱为标准竞争政府所规定的但却“不时”被学校增加的择校生学额。在政府规定了“限钱数，限分数，限人数”的“三限”标准后，又出现了“分数”和“金钱+分数”的双重录取标准。按学校实际可容纳的招生人数中的一部分学生由于被人为划定的录取分数线而失去了优质教育机会。贫困地区的农村学生即使中考的分数同等于甚至高于城市学生，他们也进不了“县一中”或“市一中”，只能在质量较低的乡镇农村高中接受教育。在竞争优质教育资源的过程中，分数和金钱同时发挥着作用。但由于优质教育主体（不管是教育主管部门还是学校）不断膨胀的逐利欲望，致使择校生比例有不断扩大的趋势，常见的做法就是人为抬高录取分数线（教育主管部门拥有分数线的制订权，制订过程并不对外公开），这样更多的成绩优秀学生就在“分数线”这个堂而皇之的标准前被淘汰了，但这时金钱的作用开始大于分数，分数择校也让位于金钱择校。各地的重点示范高中之所以动辄增加择校生比例，扩大班额，无非是为了背后的巨大利益。而这种巨大利益的获得，靠的是对优质教育资源的垄断。
上述结论已有实证研究来佐证。有研究表明（见表二），家庭社会经济地位越高，通过“交择校费”的方式进入高中的比例也越高；而农民家庭的学生多数只能依靠分数上的优势，通过考试上重点中学的比例最高。一些家境贫寒的学子因交不起高额的择校费而丧失了接受优质高中教育的机会，在高中教育的起点上就失去了公平。
表2：通过交择校费进入重点中学的比例[8]
学生家庭背景百分比
高层管理技术人员23.5%
中层管理技术人员25.7%
职员、办事员17.5%
工 人21.1%
农民、民工、农村干部6.2%
个体经营者22.2%
私企业主34.7%
下岗、失业、家务20.3%
（二）双轨制收费扩大了校际已存在的质量差距，加剧了高中区域内发展不均衡和马太效应。
区域内高中之间的差距自我国实行重点学校制以来就开始存在，双轨制收费更加剧了学校发展的失衡。有地方政府明文规定“非省市级示范性高中不得收取择校费”[9]。也就是说，能收取高额择交费的仅为一地的优质高中。优质高中在收取了择校费后，学校收入大大增加，教学条件大为改善，教师待遇也有很大提高。这促使一般高中的优秀师资有流向重点高中的趋势，笔者所在的大学，每年都有各地普通高中前来就读的教育硕士，经访谈发现，他们前来求学的目的之一就是能调到更好的重点中学中去。与此同时，非重点示范高中的办学条件却远远落后于重点示范高中。在双轨制收费政策下教育资源得不到优化配置，使强者更强，弱者更弱。
有调查研究表明，区域内高中教育资源配置严重失衡，已极大制约高中教育的持续健康发展。甘肃省的一项调查显示，在师资配置方面，示范性高中教师本科毕业率为58%—92%，而非示范性高中只达到22%—55%；示范性高中高级教师占到13%—29%；而非示范性高中只有0%—11%。在教育经费投入方面，示范性高中的生均教育经费为2100-3600元，而非示范性只有440-1800元；示范性高中经费中政府投入比例为33-53%，而非示范性高中经费中政府投入则占到了63-91%，即示范性高中主要靠学杂费和择校费，而非示范性高中主要依靠财政投入[10]，这种收入来源差别也导致在办学条件方面，示范性高中与非示范性高中产生极大差距。
区域内高中的差距加大，并非仅由历史造成，作为制度安排的双轨制收费对日益加大的校际差距难辞其咎。示范性高中利用其对优质教育资源垄断的地位以及“知名度”，争得了各种政策好处，大肆谋取计划外资金。如江西东北地区一所高中，全年学费收入109万元，而择校费收入达到210万；年教育经费收入500万元，择校费占学校总收入接近50%[11]。
不断拉大的校际差距，使得薄弱高中在各方面发展都处于不利地位，特别在招生方面，这些学校与重点示范高中相比更是输在起跑线上。如2007年，甘肃兰州省级示范性高中的报考人数比招生人数多出了四五百人，而普通高中却门可罗雀，有的报名人数勉强与计划招生人数持平，基本没有选拔的余地，还有些高中学校甚至连计划招生人数都没有报够[12]。薄弱学校更需要政府的扶持和政策倾斜。而重点示范高中的双轨制收费使得薄弱学校发展举步维艰，好的更好，差的更差，恶性循环，高中发展的马太效应愈加明显。
（三）双轨制收费挑战公立教育的公益性，助生出主管部门以高额收费解决财政的简单思维。
由于重点示范高中能收取高额择校费，教育主管部门也尝到了甜头。在“扩大优质教育资源供给”的名义下，主管部门正努力使普通高中升格为示范高中，再借示范高中的名义大量收取择校生，以解决教育财政短缺问题。更有甚者把双轨收费制当作利益攫取的驱动器，教育主管部门甚至物价部门都想从中分一杯羹。报载有的地方“通过评选星级高中、支持优质高中做强做大等一系列措施，以保证95％的中考生都能升入高中阶段就学，到2008年高中生将全部在重点中学学习”[13]。试想所有高中都是重点高中，那么“重点”的含义又在哪里呢？笔者认为这只不过是打着扩大优质教育资源的幌子，将高额收费合法化，以逃避政府责任罢了。
（四）双轨制收费降低了高中的教学质量，优质教育服务打了折扣，部分择校生受负面影响。
由于重点示范高中能收取高额择校费，其扩大学校规模的动机就十分强烈。而在学校准备不足的情况，为不扩大教职员工的编制，扩大班级学生数就成为最“方便节约”的选择。在一些示范高中， 70至80人的巨型班级已经是司空见惯。在这样的超大班教学中，座位拥挤，学生水平参差不齐，班级教学产生困难，学生的课堂参与率也显著下降，笔者在一些重点高中调查时，发现一些成绩较差的学生坐在教室的后排，用高高的书挡住视线，上课睡觉看课外书，讲台上的老师居然无丝毫干涉之举。在“只重分数，只重考试”的学习环境中，一些择校生由于成绩较差，座位安排靠后，所受关注相对较少，甚至遭受教师和同学的歧视。这与他们花费的远高于高中生均成本的择校费远不相称，形成了巨大的“质与价”的反差。总之，教育过程中的公平也由于双轨制收费遭受一定程度的破坏。
四、双轨制的改革方向
双轨制收费对教育公平的危害是显而易见的，但作为一种教育财政制度安排，双轨制收费仍有愈演愈烈之势，其根源值得探究。从经济学角度看，高中教育的社会目标无非有两点，一为效率，二为公平。效率目标要求为学生提供尽可能多的教育机会，或者说优质教育机会。从表面上看，双轨制成本分担的确为我国高中教育的大发展提供了大量资金支持，也让更多的学生圆了重点高中梦。在财政经费投入不足、民间投资办学受阻的情况，从政府角度看，实现了“少花钱多办事”的效率目标。但我们应认识到，教育发展也要追求效率和公平的和谐。双轨制所提高的“效率”是以少数学校鹤立鸡群式的发展，以及部分经济地位较差家庭子女接受不到优质教育而产生的“不公平”为代价的。牺牲了公平的效率必然不能持久。
在建设社会主义和谐社会的大背景下，如果说教育财政工作者需要一种较为明确的价值或伦理取向来指导工作或平衡工作重心的话，教育公平应是最合理的价值取向。从此角度看，双轨制成本分担只是一个阶段性的政策，从长远看必定会被取消。具体而言，应分三步走：
（一）大力增加政府投入，减少高中校际差距。
政府作为公共产品的提供者，对基础教育的公共财政投入职能，是无法逃避的。因此，加大政府投入是改革工作的第一步。教育事业十一五规划要求“高中教育以政府投入为主”。笔者认为，政府投入应占到高中收入的60%以上，才能真正体现公共财政职能。其次，政府投入应优先考虑薄弱学校，为薄弱学校吸引和留住优秀师资、提升教学质量提供财政支持，以减少薄弱学校与重点学校之间不断扩大的校际差距。
（二）逐步降低择校收费，温和提高学费标准。
目前高中收费的矛盾集中点并不在于高中是否应收取择校费，而在于择校费过高过重。因此，应把降低择校费标准作为改革工作的重心。降低择校费应与择校生招生规范化结合在一起，尽量遵从分数标准。在逐步降低择校收费，应允许高中温和地提高学费标准。有实际工作者计算，在学校择校生比例占20%的条件下，如果学费提高55%，在保证学校总收入不变的前提下，择校费即可取消[14]。如果我们用10年时间来推行这项改革，那么每年学费的增长不会超过6%，这个数字低于每年的GDP增长率，应是一个较为温和的学费增加幅度。
（三）全面取消双轨制，恢复单一录取标准。
改革最终要全面取消择校费，恢复分数录取标准。做到在分数面前人人平等，使录取学生的水平基本一致，有利于组织教学，提高教育质量；从招生计划看，实行“并轨”（不分公费和自费），能有效地克服乱招生；从收费数量看，对所有新生都按比例收取一定的教育成本费，能杜绝乱收费，还考生一个公平、公正的升学机会。与此同时，应加大高中的助学金制度建设，减少对贫困家庭子女接受高中教育的影响。
参考文献：
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[4]重庆高中学费“涨三倍”事出有因[N].中国经济时报,2006.08.29
[5]冷淑莲,冷崇总.江西高中教育收费与成本分析[J].金融与经济,2004(06)
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[11][14]吴慕林.择校费的利弊分析及改革思路[J].价格月刊,2003(05)
[12]省级示范成热门普通学校遭冷脸[N].兰州晚报, 2007.06.02
[13]南京2008年学生全部上重点高中[N].光明日报, 2005.01.08
作者介绍：
彭湃，1981年出生，男，安徽六安人，华中师范大学教育学院2006级研究生，研究方向：教育经济与财政
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